 |
|
ИНТЕГРАТИВНЫЕ МЕТОДЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ РЕЧЕВЫХ ДЕФИЦИТОВ У ШКОЛЬНИКОВ
И. А. Филатова,
МГПУ, Москва, Россия,
filatovai@mgpu.ru
М. Л. Любимов,
МГПУ, Москва, Россия,
lyubimovml@mgpu.ru
Ю. Б. Моисеева,
МГПУ, Москва, Россия,
moiseevayub@mgpu.ru
Введение
Необходимость поиска и внедрения результативных педагогических стратегий, ориентированных на работу с обучающимися с особыми образовательными потребностями, обусловлена ориентацией современной образовательной системы на персонифицированный, индивидуально-дифференцированный подходы и принципы инклюзии. В то же время педагоги часто демонстрируют недостаточный уровень мотивации к учету особых образовательных потребностей школьников в учебном процессе, поэтому проблема более качественного учета таких потребностей школьника при поиске методов педагогической помощи является актуальной [1: с. 25].
Исследователями отмечается, что многие категории лиц с особыми образовательными потребностями имеют речевые дефициты различного генеза и разной степени выраженности. Генезис понятия «речевые дефициты» показывает, что оно является характерным для исследований в области медицинской реабилитации. Например, А. Р. Лопатина и соавт., исследуя речь пациентов с мозжечковой дизартрией, дают качественные и количественные описания выявленных речевых дефицитов, отмечая что они оказывают негативное влияние на общение пациентов, приводят к социальной дезадаптации и снижению качества жизни [5: с. 41]. М. С. Мясникова исследует речевые дефициты у пациентов с болезнью Паркинсона [9]. В настоящее время понятие «речевые дефициты» входит и в педагогическую исследовательскую практику, например говорится о дефицитах фонематических представлений [7: с. 328]. Можно сделать вывод, что понятие «речевые дефициты» в педагогических исследованиях имеет недостаточно устоявшийся характер. В данной статье под речевыми дефицитами мы будем понимать отклонения от нормативных показателей развития импрессивной и экспрессивной речи различного генеза.
Анализ источников показывает, что речевые дефициты рассматриваются авторами в контексте проблемы функциональной неграмотности, когда недостаточно продуктивная деятельность ребенка в раннем онтогенезе не компенсируется продуктивно организованным общением с взрослым и недостаточно осуществляется развитие когнитивных способностей [4: с. 93]. Важно подчеркнуть, что речевая дефицитарность может быть следствием социальной депривации ребенка, его неправильного воспитания; она отмечается у детей, имеющих миграционную историю, для которых русский язык не является родным; речевые дефициты наблюдаются в структуре отклоняющегося развития у обучающихся с расстройствами аутистического спектра, нарушением интеллекта, детским церебральным параличом, нарушениями сенсорных систем и тяжелыми нарушениями речи первичного характера [14: с. 52]. Во всех случаях дефициты формирования, развития устной и письменной речи являются значимым препятствием при овладении образовательной программой, социальной интеграции и достижении жизненного успеха.
Результаты
Перед логопедом (учителем-логопедом) встает задача отбора, адаптации, модификации методик логопедической работы применительно к каждому случаю наличия речевых дефицитов у обучающегося, поскольку многие традиционные логопедические методики являются действенными при первичных нарушениях речевого развития и не в полной мере подходят в случаях особых жизненных ситуаций, при полиморфной структуре нарушения, характеризующейся сочетанием когнитивных, эмоционально-волевых, сенсомоторных и коммуникативных трудностей [6: с. 100–101].
Таким образом, в настоящее время компетентностными императивами для логопеда (учителя-логопеда) становятся владение методиками логопедической работы, имеющими интегративный характер, умение осуществлять методический синтез в процессе взаимодействия в междисциплинарной команде специалистов. Интегративность современного методического арсенала логопеда обусловливается не только определением категории, к которой относится ребенок с особыми образовательными потребностями, анализом механизмов и структуры нарушения развития, но и уникальными потребностями, потенциальными возможностями, жизненной ситуацией каждого воспитанника и сформированностью его социально-коммуникативных навыков.
Необходимость разработки и применения интегративных методик преодоления речевых дефицитов у обучающихся с ООП позволяет говорить о востребованности интегративного подхода в логопедической теории и практике. Основы интегративного подхода разрабатывали Б. Г. Ананьев, В. М. Бехтерев, Б. Ф. Ломов. На наш взгляд, интегративный подход в преодолении речевых дефицитов у обучающихся с ООП представляет собой целостную методологию, обеспечивающую переход от симптомо-центрированного логопедического воздействия к логопедической помощи, ориентированной на формирование речевой коммуникации при помощи методов, интегрированных из различных междисциплинарных областей для достижения этой цели. Принципиальной характеристикой интегративного подхода в данном контексте является направленность методов логопедической работы на формирование и развитие у обучающихся системы коммуникации, которая включает в себя средства коммуникации, в том числе альтернативного и дополнительного характера, коммуникативные компетенции, коммуникативные взаимосвязи обучающихся, и обеспечивает не только усвоение образовательной программы, но и социальную интеграцию.
Целью логопедической работы становится не просто коррекция нарушений фонетики, а формирование речевой коммуникации, в которой эти средства будут применяться [12: с. 76]. Важным методологическим принципом интегративного подхода является принцип системности, который обусловливает не только координированную работу над взаимосвязанными компонентами языка и речи, но и целенаправленное формирование коммуникативной функции речи. Принцип комплексности предполагает работу логопеда в составе междисциплинарной команды специалистов: невролога, психиатра, психолога, нейропсихолога, учителя или воспитателя, дефектолога, педагога дополнительного образования. Обосновывая необходимость всестороннего изучения человека, исследователи отмечали, что «педагогическое познание ученика интегрирует в себе структуры самопознания и рефлексивные знания педагога или родителя во взаимодействии с этим учеником» [2: с. 224]. С данной позиции следует подчеркнуть роль родителей (законных представителей) как полноправных участников междисциплинарной команды [11: с. 418].
Необходимо обратить внимание на принцип индивидуализации, который предполагает ориентацию программы логопедической помощи не только на этиопатогенез нарушения речи, но и на личность обучающегося с нарушением речи в совокупности его мотивов, интересов, особенностей эмоционально-волевого, сенсомоторного развития, показателей актуального и возможностей потенциального развития, специфических интересов. Особое место занимает принцип сенсорной интеграции, поскольку у многих обучающихся с нарушением речи наблюдаются трудности в обработке вестибулярной, тактильной, проприоцептивной и других видов информации. Трудности в обработке информации, в свою очередь, сказываются на процессах внимания, памяти, эмоционального состояния, регуляции поведения и состоянии речевой деятельности.
С позиций интегративного подхода можно выделить основные группы интегративных методов психолого-педагогической направленности, которые в адаптированном варианте, помимо непосредственно логопедических методов, может применять в работе логопед (учитель-логопед): нейропсихологические, арт-терапевтические, логоритмические, методы коммуникации с применением альтернативных и дополнительных средств. При этом синтез методов логопедической работы с другими методами является не просто математической суммой методических элементов, а дает новый метод работы логопеда интегративного характера. Часто методы интегративного характера используются педагогами дополнительного образования, работающими с детьми с ООП [3: с. 83].
Логопеды применяют на своих занятиях элементы нейропсихологических методов в виде кинезиологических упражнений, направленных на развитие реципрокной координации движений, мозжечковую стимуляцию, нормализацию мышечного тонуса и активизацию межполушарного взаимодействия [10: с. 69]. Например, к этим упражнения относятся упражнения «Перекрестные шаги», «Кулак – ребро – ладонь», «Пройди по дощечке». Известно, что эти упражнения способствуют улучшению состояния общей моторики, моторики кистей и пальцев рук, непосредственно связанным с артикуляционной моторикой, улучшают целенаправленное внимание обучающихся и способствуют регуляции их поведения.
Значительным потенциалом для развития личности ребенка с особыми образовательными потребностями обладают арт-терапевтические методы [8: с. 86]. Эти методы в символической форме создают эмоциональный базис для мелодико-интонационных компонентов речи, имеющих важную смысловую роль; развивают творческое воображение, выразительность движений, жестов; позволяют работать с навыками программирования высказывания в диалогической и монологической речи; моделировать различные ситуации речевой коммуникации. Примерами арт-терапевтических методов могут служить игры-драматизации, постановки детских спектаклей, исполнение музыкальных произведений, творческие виды ручной деятельности (лепка, рисование, различные поделки). Необходимо отметить, что логопед не осуществляет работу психолога, нейропсихолога, а использует лишь элементы нейропсихологических и арт-терапевтических методов для решения задач логопедической работы.
Логоритмические методы интегрируют движение, музыку и слово, через темпо-ритмическую организацию простых и сложных двигательных актов формируют чувство языкового ритма, которое особенно важно для детей с тяжелыми нарушениями речи. Большое значение эти методы имеют для постановки речевого дыхания, являющегося энергетическим ресурсом всей речевой системы [13: с. 209].
При тяжелых формах расстройств аутистического спектра, детского церебрального паралича, тяжелых множественных нарушениях развития возникает необходимость интеграции методов логопедической работы и средств альтернативной или дополнительной коммуникации. В настоящее время сложились различные взгляды на целесообразность применения конкретных средств альтернативной или дополнительной коммуникации в тех или иных случаях нарушенного развития. Полагаем, что в тех случаях, когда возможно формирование системы речевой коммуникации у обучающегося, нельзя подменять эту возможность внедрением системы альтернативной или дополнительной коммуникации.
Заключение
Интегративные методы могут использоваться не только в логопедической работе, направленной на преодоление речевых дефицитов у обучающихся, но и при проектировании индивидуальных коррекционно-развивающих программ работы с обучающимися, в проектной деятельности самих школьников, которую при консультативной поддержке логопеда организуют воспитатели, педагоги, семья. Индивидуальные или коллективные проекты, выполненные на интересные и значимые для ребенка и его семьи темы, дают возможность приобретения и закрепления навыков коммуникации в различных социальных моделях взаимодействия, дают опыт творческой коммуникативной самостоятельности ребенка.
Подчеркнем, что результативная реализация интегративных методов в логопедической практике требует включенности в процесс формирования или развития речи членов междисциплинарной команды специалистов и всех участников образовательного процесса, в первую очередь самого обучающегося с особыми образовательными потребностями и членов его семьи.
Литература
- Борозинец Н. М., Шеховцева Т. С. Учет особых образовательных потребностей обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья на разных уровнях образовательной вертикали // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2021. № 199. С. 17–26. https://doi.org/10.33910/1992-6464-2021-199-17-26
- Вяткин Б. А., Калугин А. Ю., Каракулова О. Ю. Системно-интегративный подход к целостному познанию индивидуальности растущего человека как субъекта образования // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2023. № 2. С. 219–228. https://doi.org/10.17072/2078-7898/2023-2-219-228
- Журавлева Ж. И., Павлова А. С., Соловьева И. Л. К вопросу о социализации детей с ограниченными возможностями здоровья средствами дополнительного образования // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 72-2. С. 82–84.
- Кружилина Т. В., Звягинцева В. В. Языковая картина мира современного носителя русского языка как отражение проблемы функциональной неграмотности // Теория языка и межкультурная коммуникация. 2021. № 2 (41). С. 86–95.
- Лопатина А. Р., Бердникович Е. С., Матросова Т. А. Исследование речевого дефицита у пациентов при мозжечковой дегенерации // Фундаментальные и прикладные аспекты развития современной науки: сб. трудов по материалам XVII Международного конкурса научно-исследовательских работ (Уфа, 12 февраля 2024 г.). Уфа: Вестник науки, 2024. С. 40–46.
- Любимов М. Л., Соловьева И. Л., Захарова М. О., Мокс А. А. Создание комфортной среды обучения для детей с ОВЗ посредством использования технологии неформального образования // Системная психология и социология. 2020. № 2 (34). С. 94–107. https://doi.org/10.25688/2223-6872.2020.34.2.08
- Макарова Н. В., Бережная С. А. Дефицит фонематических представлений у детей с речевыми расстройствами // Вестник Таганрогского института имени А. П. Чехова. 2025. № 1. С. 327–333.
- Медведева Е. А. Методологические основы становления личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья как субъекта культуры и художественной деятельности. М.: Перо, 2019. 105 с.
- Мясникова М. С. Оценка речевого дефицита при разных формах болезни Паркинсона // Технологические инновации и научные открытия: сб. трудов по материалам XIII Международного конкурса научно-исследовательских работ (Уфа, 8 мая 2023 г.). Уфа: Вестник науки, 2023. С. 284–289.
- Савиткина И. В. Нейропсихологический подход в диагностике и коррекции нарушений речи у дошкольников // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. 2021. № 2. С. 65–70. https://doi.org/10.18101/2307-3330-2021-2-65-70
- Сигал Н. Г., Кондратьева И. Г. Инклюзивная образовательная среда: социально-коммуникативные навыки у детей с особыми образовательными потребностями // Казанский лингвистический журнал. 2020. Т. 3. № 4. С. 412–432. https://doi.org/10.26907/2658-3321.2020.3.4.412-432
- Филатова И. А. Технологии социально-коммуникативной реабилитации детей с системными нарушениями речи // Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология: сб. научных трудов по материалам VII Международной научно-практической конференции (Саранск, 30 марта 2023 г.). Саранск: Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева, 2023. С. 76.
- Шашкина Г. Р. Логопедическая ритмика в работе с детьми с алалией // Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики: материалы II Международного конгресса по сложным нарушениям речи и поведения (Москва, 1–3 апреля 2016 г.) / под общ. ред. Ж. В. Антиповой и О. И. Азовой. Вып. 3. М.: Московский психолого-социальный университет, 2016. С. 205–212.
- Щербатых Л. Н., Федюшин А. О. Особенности становления коммуникативной деятельности школьников с особыми образовательными потребностями // Педагогическое образование. 2025. Т. 6. № 9. С. 50–55.
