СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
И СОЦИОЛОГИЯ

ОЦЕНКА СПОСОБНОСТИ К СОТРУДНИЧЕСТВУ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Е. В. Ушакова,

МГПУ, Москва, Россия,

ushakova@mgpu.ru

Е. Б. Борисова,

МПГУ, Москва, Россия,

levit03@yandex.ru

Введение

Формирование способности к сотрудничеству в дошкольном возрасте рассматривается современной психологией и педагогикой как одно из ключевых условий успешной социализации ребенка и его последующей готовности к школьному обучению. Умение договариваться, согласовывать действия и принимать во внимание позицию партнера обеспечивает не только эффективное выполнение совместных заданий, но и развитие коммуникативных компетенций, необходимых в образовательной и межличностной сфере. Особую значимость данная проблема приобретает в отношении детей с нарушениями зрения, для которых ограничения сенсорного опыта затрудняют как восприятие социального контекста взаимодействия, так и координацию собственных действий в паре. Зрительная система является основным средством интеграции между ребенком, окружающей его средой и социумом [19]. «Именно зрение является важным источником знаний о предметном мире и представлений об объектах и явлениях окружающей действительности — зрительное восприятие тесно связано с особенностями психофизического развития ребенка» [9: c. 5].

Ключевым фокусом исследования выступает способность ребенка к сотрудничеству, понимаемая как умение работать в команде, устанавливать и поддерживать диалог, согласовывать действия и распределять усилия для достижения общей цели. Данный комплекс умений рассматривается в современной психолого-педагогической литературе как важный элемент адаптивных компетенций, обеспечивающих успешность ребенка в изменяющихся социальных и образовательных условиях. Включение коммуникативных навыков в структуру адаптивных умений подчеркивается и в требованиях образовательных стандартов, где развитие способности к взаимодействию с другими детьми и взрослыми обозначено в числе приоритетных задач дошкольного образования. Однако у детей с нарушениями зрения именно данная сфера оказывается одной из наиболее уязвимых: трудности в восприятии невербальных сигналов, замедленность в согласовании действий и снижение инициативности в диалоге затрудняют принятие партнерской позиции и эффективное участие в совместной деятельности.

Проблематика формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников с нарушением зрения поднимается в ряде современных отечественных и зарубежных исследований. Особый интерес вызывает выявление качественных своеобразий в развитии сотрудничества, взаимодействия со сверстниками и взрослыми, а также поиск эффективных педагогических условий и моделей поддержки таких детей.

В статье авторов из Республики Казахстан А. К. Мурзатаевой и С. С. Абильдиновой сформулированы особенности речевой деятельности старших дошкольников с нарушением зрения. Авторы показывают, что для данной нозологической группы детей характерны значительные трудности в использовании как речевых, так и неречевых средств общения [10]. Дети проявляют сниженный интерес к совместной деятельности, испытывают затруднения в установлении диалога и проявлении инициативы, что ведет к замедленному формированию коммуникативной сферы в сравнении с нормотипичными сверстниками. Этот результат отражен и в исследовании А. И. Ахметзяновой и ее соавторов. Исследователи обращают внимание на более низкий уровень усвоения и развития речевых и коммуникативных функций детьми с нарушениями зрения по сравнению со сверстниками, не имеющими зрительных патологий [1].

В исследовании А. А. Лысовой, Л. М. Лапшиной и М. С. Коробинцевой внимание уделено формированию коммуникативного опыта старших дошкольников с косоглазием и амблиопией. Авторы приходят к выводу, что коммуникативный опыт данной категории детей отстает не только количественно, но и качественно: выявляется недостаточная эмпатийность, низкий уровень социального поведения, слабая вовлеченность в действия партнера. При этом именно коммуникативный опыт рассматривается как основа глобальной компетенции личности, а его развитие — как ключевое условие успешной социализации [8].

О. Г. Болдинова описывает в своей работе результаты реализации адресной программы, нацеленной на социальную адаптацию дошкольников с нарушениями зрения, способную существенно повысить эффективность включения их в жизнь инклюзивной группы. Автор подчеркивает, что данная программа создает единую методическую основу для совместной работы педагогов, коррекционных специалистов и родителей, ориентированных на достижение конкретных положительных изменений в коммуникации и взаимодействии ребенка со зрительной патологией с окружающими [2].

Л. Б. Осипова и соавт. в своей статье подчеркивают специфику коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями зрения. Было выявлено, что такие дети демонстрируют выраженные трудности в организации диалога, проявлении инициативы и адекватной оценке поведения партнера. Авторы отмечают необходимость раннего выявления дефицитов и комплексной коррекционной работы, направленной на развитие как речевых, так и неречевых компонентов коммуникации [6].

Наконец, О. Е. Викторова и А. С. Котельникова анализируют особенности общения дошкольников с нарушениями зрения. В работе показано, что такие дети чаще выбирают замкнутую позицию, ограничиваются минимальными формами коммуникации, испытывают затруднения в восприятии эмоционального состояния партнера. Исследование подчеркивает значимость создания специальных педагогических условий, направленных на преодоление социальной изоляции и развитие коммуникативной инициативы [4].

В последние годы за рубежом активно развиваются исследования, посвященные адаптивному поведению и социальным компетенциям дошкольников с нарушениями зрения. Особое внимание уделяется формированию коммуникативных и кооперативных навыков, которые обеспечивают успешность ребенка в повседневной жизни и образовательной среде.

Одним из значимых направлений является изучение адаптивного поведения у дошкольников с нарушением зрения. В пилотном исследовании В. Кэрон и соавторов в рамках программы раннего вмешательства была проведена оценка адаптивного поведения детей с использованием шкалы II адаптивного поведения Вайнленда (Vineland Adaptive Behavior Scales II). Результаты показали, что у детей с выраженными зрительными нарушениями коммуникативные навыки могут выступать в качестве своеобразной сверхкомпенсации дефицита зрительного восприятия. При условии целенаправленного формирования они достигают уровня, достаточного для успешного социального взаимодействия. Вместе с тем бытовые и моторные умения остаются недостаточно развитыми, что подчеркивает необходимость комплексного сопровождения, учитывающего как сильные стороны, так и зоны риска развития [14].

Другой ракурс проблемы представлен в исследовании, авторы которого анализировали взаимосвязь между зрительным поведением и адаптивными функциями у детей с кортикальной зрительной патологией. Авторы показали, что выраженность зрительных нарушений прямо коррелирует с показателями социализации, коммуникации и навыков повседневной жизни. Представленные в работе результаты позволяют рассматривать визуальное поведение как ключевой предиктор адаптивного функционирования и подчеркивают необходимость его учета при планировании коррекционно-развивающих мероприятий [17].

Важным направлением исследований становится анализ воображаемой игры как формы сотрудничества и социализации. В работе С. Федеричи и соавторов сравнивались особенности ролевой игры у детей с врожденным нарушением зрения и у сверстников с нормальным зрением. Было установлено, что слабовидящие дошкольники демонстрируют менее развитые навыки символической игры, что ограничивает их возможности в освоении социальных ролей и межличностного взаимодействия. Данные подчеркивают значимость развития воображаемой деятельности как средства формирования кооперативных и коммуникативных компетенций [18].

Отдельный интерес представляют работы, направленные на систематизацию задач, требующих зрительного участия. Так, исследование Ф. Гасеми Фард и коллег предложило классификацию зрительных заданий у детей с нарушениями зрения в зависимости от их сложности и возрастных особенностей. Авторы показали, что выполнение сложных задач, включающих пространственную координацию и взаимодействие, вызывает наибольшие трудности и требует дополнительной педагогической поддержки [20].

Исследование Э. Брайан и коллег было направлено на оценку двигательных навыков в процессе совместной игровой деятельности у дошкольников с нарушениями зрения и детей, не имеющих зрительного дефекта. По итогам проведенного исследования авторы сделали вывод о том, что дети, страдающие зрительными нарушениями, испытывают значительные трудности в подвижных играх, особенно в играх с мячом [13]. Этот результат иллюстрирует влияние сенсорного дефицита на развитие моторного навыка и социального взаимодействия в детском возрасте.

Проблема формирования социальных навыков также рассматривается в прикладном ключе. В статье В. Кэрон и соавт. предложены практические методы обучения коммуникативным и социальным умениям у детей и подростков с нарушениями зрения. Автор обосновывает эффективность использования структурированных социальных историй, ролевых игр и специально организованных взаимодействий для формирования умений устанавливать контакт и поддерживать сотрудничество. Подобные подходы подтверждают возможность целенаправленного развития коммуникативных навыков даже при наличии выраженных зрительных ограничений [15].

Наконец, в исследовании М. Дж. Хоккен и коллег рассматривались особенности выполнения заданий на визуальный поиск у дошкольников с церебральной зрительной патологией. Результаты показали, что у детей с нарушениями зрения наблюдается сниженная эффективность зрительного внимания, что затрудняет выполнение заданий, требующих быстрого реагирования и согласованности действий. Авторы делают вывод о необходимости разработки специальных упражнений, направленных на развитие зрительного внимания и его интеграцию в социально-коммуникативные ситуации [16].

Современные отечественные исследования подробно раскрывают возрастные и психологические особенности развития дошкольников с нарушениями зрения, которые необходимо учитывать при организации коррекционно-педагогической работы. Так, Э. В. Кулешова в своей работе акцентирует внимание на снижении нейродинамики практически во всех видах деятельности, что приводит к своеобразию развития высших психических функций, отмечая, что зрительные ограничения замедляют формирование внимания, памяти и воображения, а также создают препятствия для полноценного освоения мыслительных операций [7]. В статье А. П. Демидовой и Ю. О. Семушкиной показано, что связная речь, лексико-грамматические речевые конструкции и словарный запас дошкольников с нарушениями зрения недостаточно сформированы, отличаются ограниченностью и бедностью по сравнению с нормой, что напрямую отражается на умении детей выражать свои мысли и вступать в продуктивное общение [5]. Результаты исследования таких ученых, как Г. В. Никулина и А. Г. Фомичева, выявили своеобразие социального взаимодействия, навыков общения и совместной деятельности со сверстниками. Описанные факты проявляются в снижении уровня активности и готовности к взаимодействию, низком уровне развития коммуникативных навыков, которые обеспечивают эффективное социальное взаимодействие, особенностях движений и действий в момент непосредственного диалогового контакта со сверстниками, особенности эмоциональных реакций, трудности при вступлении в диалог для обсуждения стратегий совместных решений [11]. Эмоциональная сфера также изучалась рядом исследователей: так, авторы Е. Б. Быкова и Е. Д. Купцова в своем исследовании выявили, что у детей данной нозологической группы эмоциональные проявления отличаются сниженной дифференцированностью и часто сопровождаются неадекватными реакциями в ситуациях взаимодействия по сравнению с нормально видящими сверстниками [3]; Н. П. Суханова и О. Н. Толстикова в своем исследовании сделали акцент на специфике эмоциональной отзывчивости у дошкольников с нарушениями зрения, умении понимать и принимать позицию и желания собеседника, проявлять сочувствие и эмпатию [12].

В целом результаты анализа современной научной литературы позволяют сделать вывод о том, что проблема развития коммуникативных и кооперативных умений у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения является актуальной как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях. Зарубежные авторы акцентируют внимание на взаимосвязи зрительных дефицитов с адаптивным поведением, речевым развитием и социализацией, подчеркивая необходимость раннего вмешательства и комплексных игровых программ, развивающих коммуникативные компетенции. Отечественные исследования вносят значительный вклад в изучение специфики коммуникативной сферы слабовидящих дошкольников, выделяя их трудности в установлении диалога, организации сотрудничества и эмоциональной регуляции, а также предлагая педагогические и психолого-педагогические модели сопровождения, различные технологии и формы коррекции.

Вместе с тем проведенные исследования в большинстве случаев фокусируются на отдельных аспектах (речевые и коммуникативные навыки, эмоциональная сфера, высшие психические функции), тогда как перечень диагностических методик оценки способности к сотрудничеству в дошкольном возрасте остается недостаточно разработанным. Этот пробел определяет научную новизну настоящего исследования, направленного на оценку сформированности навыков сотрудничества у детей с различной степенью выраженности нарушений зрения.

Целью настоящего исследования является оценка способности к сотрудничеству у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

– подбор, адаптация и модификация диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированности сотрудничества дошкольников с учетом специфики развития детей с нарушением зрения;
– проведение диагностики в трех группах испытуемых старшего дошкольного возраста (дети с пониженным зрением, имеющие офтальмологический диагноз косоглазие и амблиопия; слабовидящие дети; дети с нормотипичным развитием);
– осуществление статистического и качественного анализа полученных данных;
– разработка практических рекомендаций по организации коррекционно-развивающих занятий.

В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что дети с нарушениями зрения демонстрируют более низкий уровень сформированности способности к сотрудничеству по сравнению со сверстниками с нормотипичным развитием. При этом у слабовидящих дошкольников данные показатели будут хуже, чем у детей с пониженным зрением.

Методика

Исследование проводилось в соответствии с этическими нормами, принятыми в психолого-педагогических исследованиях, с 2023 по 2025 г. на базе трех образовательных организаций города Москвы: школ № 1248, № 814, № 1566, в структуру которых входят дошкольные отделения с группами компенсирующей и комбинированной направленности. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста от 5 до 7 лет. Общая выборка составила 152 человека, которые были распределены на три группы:

– экспериментальная группа 1 (ЭГ1): дети, имеющие диагноз косоглазие и амблиопия и относящиеся к подкатегории «дети с пониженным зрением», острота зрения которых соответствует значению от 0,5 до 0,8 с оптической коррекцией n = 51;
– экспериментальная группа 2 (ЭГ2): слабовидящие дети, острота зрения которых соответствует значению от 0,1 до 0,4 с оптической коррекцией n = 46;
– контрольная группа (КГ): дети с нормотипичным развитием, n = 55.

Дети экспериментальных групп имели статус ОВЗ, подтвержденный заключением Центральной психолого-медико-педагогической комиссии города Москвы с рекомендацией освоения адаптированной образовательной программы дошкольного уровня образования для слабовидящих обучающихся и обучающихся с нарушениями зрения (с амблиопией и косоглазием).

Критериями включения в выборку являлись возраст 5–7 лет, отсутствие сопутствующих нарушений развития, включая интеллектуальные нарушения и задержку психического развития, возможность участия в коллективных играх по инструкции взрослого.

Для оценки способности к сотрудничеству использовался комплекс диагностических методик, направленных на выявление особенностей взаимодействия в паре, согласованности действий и распределения ролей. Каждое задание сопровождалось авторскими бланками фиксации результатов, позволяющими осуществить как качественный, так и количественный анализ.

1. Методика «Рукавички» (Г. А. Цукерман) выявляет уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация). Задание предполагает, что дети, получившие одинаковый шаблон рукавички на листе бумаги, должны одинаково их украсить, для чего им необходимо договориться и согласовать свои действия. По данной методике была разработана авторская система оценивания, критериями в которой стали инициативность в принятии решений, умение договариваться, убеждать, способность к взаимному контролю по ходу выполнения задачи, взаимопомощь в процессе работы и эмоциональное отношение к совместной деятельности. В связи с особенностями зрительного восприятия и трудностями зрительно-моторной координации у детей с нарушениями зрения степень сходства рисунков оценивалась по контексту исходного замысла, а не по качеству и точности узоров выполненного рисунка.

2. Методика «Не намочи ног» (В. И. Коноваленко, Е. В. Маркова; модифицированный вариант). Предложенный авторами вариант методики был модифицирован с целью усиления кооперативного компонента и учитывал специфику продуктивной деятельности детей с нарушениями зрения. Дети сразу работали в паре, имея по две «дощечки» каждый для «перехода через ручей/болото». На первом, тренировочном этапе детям предлагалось дойти до противоположного берега вдвоем. В основной части задания одна дощечка «терялась» и условием успешного завершения было обязательное совместное возвращение детей на исходную позицию. В авторской разработанной системе оценивания методики критериями были продуктивность совместной деятельности, инициативность в выборе способов действия и принятии решения, стремление к согласованию своих действий с действиями партнера, контроль за согласованностью действий, эмоциональное отношение к совместной деятельности.

3. Методика «Узор под диктовку» (Г. А. Цукерман; модифицированный вариант). В диагностической ситуации один ребенок диктовал последовательность выкладывания узора, второй выполнял инструкцию. Введены две модификации: а) смена ролей после выполнения задания с подбором аналогичных, но не идентичных узоров для исключения эффекта запоминания; б) изменение позиции диктующего, который находился позади исполнителя, сохраняя возможность зрительно контролировать процесс. Проведена адаптация наглядного оценочного материала с учетом зрительных возможностей детей с нарушениями зрения: стимульный материал выполнен контрастно — в красно-белом цвете с четким черным контуром; размер каждого узора — 100 мм × 150 мм; каждое задание размещено на отдельных карточках. В разработанной нами системе оценивания учитывались схожесть узоров с образцами, умение строить понятные для партнера высказывания, контроль за согласованностью совместных действий, умение задавать вопросы для получения информации о точности выполнения задания, эмоциональное отношение к совместной деятельности.

Полученные данные фиксировались в специально разработанных индивидуальных бланках и переводились в количественные показатели (баллы). Дополнительно осуществлялся качественный анализ стратегий взаимодействия (распределение ролей, инициатива в процессе совместной деятельности, характер коммуникации).

Для статистической обработки использовались методы математической статистики:

– расчет распределения баллов в выборке;
– межгрупповые сравнения (U-критерий Манна – Уитни в зависимости от распределения);
– проверка достоверности различий (уровень значимости — p ≤ 0,05);
– корреляционный анализ (коэффициент Спирмена) для выявления взаимосвязи показателей между экспериментальными и контрольной группами.

Результаты и их обсуждение

Для анализа были рассчитаны основные статистические показатели по каждой из использованных методик в экспериментальных и контрольной группах (табл. 1).

Таблица 1

Сводные показатели результатов диагностики

В контрольной группе детей с нормотипичным развитием все показатели заметно выше по сравнению с обеими экспериментальными группами. Так, по методике «Не намочи ног» средний результат составил 9,56 балла, что существенно превышает показатели детей с нарушениями зрения (6,81 в ЭГ1 и 5,50 в ЭГ2). Аналогичная картина наблюдается в методике «Рукавички» (9,91 против 6,40 и 5,74) и в наиболее сложной задаче «Узор по образцу» (11,51 против 7,21 и 6,46). Разброс индивидуальных значений в экспериментальных группах выше, особенно у слабовидящих детей, где фиксируются минимальные значения вплоть до нуля. Это свидетельствует о выраженной неоднородности группы и различной степени сформированности умений, необходимых для кооперации.

Сравнительный анализ по критерию Манна – Уитни выявил статистически значимые различия между контрольной и обеими экспериментальными группами во всех трех методиках (табл. 2).

Таблица 2

Коэффициенты Манна – Уитни

Дети с нормотипичным развитием показали достоверно более высокие результаты:

– по методике «Не намочи ног»: различия между ЭГ1 и ЭГ2 значимы на уровне p < 0,001, ранговый эффект r составил 0,60–0,70;
– по методике «Рукавички»: различия между обеими экспериментальными группами также высоко значимы (p < 0,001), величина эффекта r — около 0,71;
– по методике «Узор по образцу»: различия еще более выражены (p < 0,001), ранговый эффект r достигает 0,74–0,75.

Сравнение двух экспериментальных групп показало, что дети с пониженным зрением (ЭГ1) в среднем справлялись с заданиями лучше, чем слабовидящие (ЭГ2). Различия носили умеренный характер и оказались статистически значимыми в методике «Не намочи ног» (p < 0,05), а также близкими к пороговым в «Узоре по образцу» (p ≈ 0,06). Полученные данные указывают, что выраженность зрительного дефицита является фактором, влияющим на успешность взаимодействия в паре.

Корреляционный анализ по критерию Спирмена позволил выявить характерные взаимосвязи между используемыми заданиями внутри каждой группы (табл. 3).

Таблица 3

Эмпирические значения критерия Спирмена

Наиболее сильные корреляции зафиксированы между результатами методик «Не намочи ног» и «Рукавички»: коэффициент составил ρ = 0,77 в ЭГ1, ρ = 0,86 в ЭГ2 и ρ = 0,89 в контрольной группе (p < 0,001 во всех случаях), что подтверждает: данные методики отражают близкие по содержанию аспекты совместной деятельности и требуют высокой степени согласованности действий.

Связь с показателями по методике «Узор по образцу» оказалась умеренной. В контрольной группе значимые положительные корреляции выявлены с обеими другими методиками (ρ ≈ 0,52–0,54, p < 0,001), что указывает на более целостное развитие навыков кооперации. В экспериментальных группах корреляции с «Узором по образцу» были слабее и менее стабильны (ρ — от 0,16 до 0,50), что отражает затруднения детей с нарушениями зрения в переносе стратегий сотрудничества из практических заданий в вербально-визуальные ситуации.

Полученные результаты в целом подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что дети с нарушениями зрения испытывают существенные трудности в формировании навыков сотрудничества по сравнению со сверстниками с нормотипичным развитием. Различия проявились как в практических координационных заданиях, так и в более сложных ситуациях, требующих вербально-визуальной согласованности действий.

Выявленное преимущество контрольной группы можно объяснить комплексом факторов. Во-первых, полноценное зрительное восприятие облегчает детям ориентацию в пространстве и способность согласовывать действия с партнером, что особенно важно при выполнении заданий типа «Рукавички» и «Узор по образцу». Во-вторых, зрение играет ключевую роль в восприятии невербальных сигналов и в регуляции межличностного взаимодействия, что напрямую отражается на результатах методики «Не намочи ног». Таким образом, недостаток зрительной информации ведет к снижению эффективности коммуникации и усложняет процесс совместной деятельности.

Сравнение двух экспериментальных групп показало, что дети с пониженным зрением демонстрировали несколько более высокие показатели, чем слабовидящие, особенно в практико-манипулятивных заданиях, что подтверждает следующую мысль: выраженность зрительного дефицита прямо связана со способностью к кооперации: чем значительнее ограничения зрительной функции, тем труднее ребенку принимать и координировать действия партнера.

Примечательным оказался характер взаимосвязей между методиками. Высокие корреляции между заданиями «Не намочи ног» и «Рукавички» во всех группах подтверждают, что обе методики в первую очередь отражают уровень развития навыков согласованности движений и взаимодействия. Однако включение в диагностику методики «Узор по образцу» позволило выявить более сложный аспект — умение передавать и принимать вербальные инструкции в условиях ограниченной зрительной информации. В контрольной группе результаты по этому заданию были значимо связаны с другими методиками, что свидетельствует о целостности развития навыков сотрудничества. У детей с нарушениями зрения подобной целостности не наблюдалось: их успехи в двигательных заданиях далеко не всегда совпадали с успешностью в вербально-визуальных ситуациях, что указывает на фрагментарность развития коммуникативных умений при зрительных нарушениях.

Таким образом, обсуждаемые результаты позволяют сделать два ключевых вывода. Во-первых, сотрудничество у детей с нарушениями зрения развивается неравномерно: относительно лучше проявляются действия, связанные с выполнением конкретных инструкций и поддержанием внешней координации, тогда как коммуникативно-организационные компоненты, включающие согласование речевых стратегий, распределение ролей и инициативное участие, оказываются наиболее уязвимыми. Во-вторых, степень выраженности зрительного дефицита прямо влияет на успешность совместной деятельности, что необходимо учитывать при построении коррекционно-развивающих программ.

С практической точки зрения полученные данные подчеркивают важность целенаправленного формирования у дошкольников с нарушениями зрения именно тех компонентов сотрудничества, которые связаны с вербальной координацией, планированием действий и распределением ролей. Эффективными могут оказаться игровые формы работы, в которых ребенок получает возможность не только координировать движения, но и осваивать речевые средства регулирования взаимодействия.

В то же время предлагаемая нами схема диагностики имеет ограничения: она акцентирует внимание на парных формах сотрудничества и не в полной мере отражает особенности группового взаимодействия. На наш взгляд, в перспективе развития данного исследования будет целесообразно дополнить его заданиями, моделирующими более сложные социальные ситуации, а также включить в схему диагностики оценку навыков группового взаимодействия.

Выводы

Проведенное исследование позволило оценить способность и навыки сотрудничества в паре у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Модификация стандартизированных методик и разработка авторской системы оценки результатов позволили выявить не только количественные различия между детьми с нормотипичным развитием и дошкольниками с нарушениями зрения, но и качественные особенности стратегий их взаимодействия. Включение дополнительных условий — работы в паре с ограниченными ресурсами в методике «Не намочи ног» или изменения роли и позиции ведущего в методике «Узор под диктовку» — сделало процедуру более чувствительной к коммуникативным дефицитам и показало различия, связанные со степенью выраженности зрительного дефекта.

Результаты исследования позволяют определить несколько приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, имеющими нарушения зрения. Наиболее выраженные трудности у данной категории детей связаны с недостаточной сформированностью коммуникативно-организационных компонентов сотрудничества. В связи с этим занятия должны включать специальные упражнения, направленные на развитие речевой координации, умение планировать совместные действия и распределять роли.

Эффективной формой работы выступает организация парных и групповых игр, в которых ребенок получает возможность не только согласовывать движения, но и регулировать взаимодействие посредством речи. Использование заданий с изменяющимися условиями (например, ограничение доступных ресурсов или необходимость смены ролей в процессе выполнения) способствует формированию гибкости, взаимной поддержки и способности к адаптации.

Для слабовидящих детей и детей, имеющих зрительный диагноз косоглазие и амблиопия, важно строить коррекционные занятия по принципу постепенного усложнения: от простых моторных упражнений, требующих минимальной координации, к более сложным ситуациям, где центральное место занимает словесно-зрительное согласование действий. Такой поэтапный подход позволяет учитывать степень выраженности зрительного дефицита и обеспечивает доступность заданий при сохранении их развивающего эффекта.

Особое значение имеет включение в коррекционную практику заданий, стимулирующих инициативность ребенка. Возможность самостоятельно предлагать способы решения задачи, договариваться о последовательности действий и оценивать результат совместной работы способствует не только развитию коммуникативных навыков, но и формированию критичности и ответственности за общий результат.

Литература

1. Ахметзянова А. И., Артемьева Т. В., Киселева М. Э. Способность к предвосхищению ситуаций будущего у слабовидящих дошкольников // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2022. № 1. С. 5–28. https://doi.org/10.11621/vsp.2022.01.01
2. Болдинова О. Г. Современные тенденции социализации дошкольников с нарушениями зрения в инклюзивных группах // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2021. Т. 15. № 2. С. 22–26. https://doi.org/10.31161/1995-0675-2021-15-2-22-26
3. Быкова Е. Б., Купцова Е. Д. Особенности эмоциональной сферы дошкольников с нарушением зрения // Вестник психофизиологии. 2022. № 3. С. 36–41. https://doi.org/10.34985/d7475-1201-6759-l
4. Викторова О. Е., Котельникова А. С. Особенности общения детей с нарушениями зрения // Ученые записки НТГСПИ. Серия: Педагогика и психология. 2022. № 3. С. 54–66.
5. Демидова А. П., Семушкина Ю. О. Особенности речи детей с нарушением зрения, оказывающие влияние на формирование связной речи // Тенденции развития науки и образования. 2024. № 107-1. С. 73–77. https://doi.org/10.18411/trnio-03-2024-23
6. Изучение коммуникативных умений детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями зрения / Л. Б. Осипова и др. // Специальное образование. 2024. № 4 (76). С. 60–79.
7. Кулешова Э. В. К вопросу об использовании нейропсихологического подхода при изучении особенностей когнитивных функций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения // Современные наукоемкие технологии. 2024. № 10. С. 158–163. https://doi.org/10.17513/snt.40188
8. Лысова А. А., Лапшина Л. М., Коробинцева М. С. Пути формирования коммуникативного опыта дошкольников с нарушениями зрения как условие их глобальной компетенции // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2024. № 6 (184). С. 305–330. https://doi.org/10.25588/CSPU.2024.184.6.017
9. Методика развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения разных возрастных групп: методическое пособие для специалистов / О. Г. Болдинова и др. М.: ИКП РАО, 2022. 70 с.
10. Мурзатаева А. К., Абильдинова С. С. Коррекционно-педагогическая работа по развитию речевой деятельности старших дошкольников с нарушениями зрения // Қазақстан педагогикалық хабаршысы = Педагогический вестник Казахстана. 2024. № 1 (74). С. 65–82. https://doi.org/10.52301/1991-0614-2024-1-65-82
11. Никулина Г. В., Фомичева А. Г. Дети с нарушением зрения: своеобразие социального взаимодействия со сверстниками в образовательном процессе // Альманах Института коррекционной педагогики. 2021. № 46. https://alldef.ru/ru/articles/almanac-46/children-withvisual-impairment-the-specificity-ofsocialinteraction-with-peers-in-the-educationalprocess
12. Суханова Н. П., Толстикова О. Н. Особенности эмоциональной отзывчивости у дошкольников с нарушением зрения // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2022. № 3 (55). С. 132–135. https://doi.org/10.52772/25420291_2022_3_132
13. Brian A., Miedema S. T., Johnson J. L., Chica I. A comparison of the fundamental motor skills of preschool-aged children with and without visual impairments // Adapted Physical Activity Quarterly. 2021. Vol. 38. № 3. P. 349–358. https://doi.org/10.1123/apaq.2019-0157
14. Caron V., Badaracco S., Petitpierre G., Yousefi S. Assessment of the adaptive behavior of young children with visual impairments in an early intervention service: A pilot study // Children. 2024. Vol. 11. № 10. P. 1263. https://doi.org/10.3390/children11101263
15. Caron V., Barras A., Nispen R., Ruffieux N. Teaching social skills to children and adolescents with visual impairments: a systematic review // Journal of Visual Impairment & Blindness. 2023. Vol. 117. № 2. P. 128–147. https://doi.org/10.1177/0145482X231167150
16. Exploring visual search performance in preschool children with cerebral visual impairment: A modified approach / M. Hokken et al. // British Journal of Visual Impairment. https://doi.org/10.1177/02646196251317958
17. Nguyen R., O’Neil S. H., Borchert M. S., Chang M. Y. Adaptive functioning and relationship to visual behavior in children with cerebral/cortical visual impairment // Journal of AAPOS. 2025. Vol. 29. № 1. e104107. https://doi.org/10.1016/j.jaapos.2025.104107
18. Pretend play in children with a congenital visual impairment / S. Federici et al. // Frontiers in Psychology. 2025. Vol. 16. e1535086. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1535086
19. Prevalence and associated factors of visual impairment among preschool children in selected kindergarten schools in Addis Abeba, Ethiopia, 2023 cross-sectional study / K. Аsmelash et al. // BMC Public Health. 2025. Vol. 25. № 1. P. 1044. https://doi.org/10.1186/s12889-025-22217-1
20. Vision-related tasks in children with visual impairment: a multi-method study / F. Ghasemi Fard et al. // Frontiers in Psychology. 2023. Vol. 14. e1180669. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1180669