СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
И СОЦИОЛОГИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАЗЛИЧНЫМ СЕНСОРНЫМ СТАТУСОМ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ЯЗЫКОВОГО ОБУЧЕНИЯ

С. В. Велиева,

ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, Чебоксары, Россия,

stlena70@mail.ru

В. Г. Колягина,

МГПУ, Москва, Россия,

kolyaginavg@mgpu.ru

Р. Р. Г. Эфендиева,

MySchool, Чебоксары, Россия,

ragiba96@gmail.com

Введение

Современная образовательная парадигма претерпевает радикальные изменения, детерминированные экспоненциальным развитием цифровых технологий и глобальными социокультурными трансформациями. Переход к дистанционным форматам обучения, значительно ускорившийся в условиях пандемии COVID-19, актуализировал проблематику обеспечения не только академической эффективности, но и психологического благополучия обучающихся. Цифровая образовательная среда, обладая неоспоримыми преимуществами в части доступности и гибкости, одновременно порождает комплекс вызовов, особенно остро проявляющихся для контингента студентов с особыми образовательными потребностями.

Психологическое благополучие, рассматриваемое как интегративный конструкт, охватывающий аспекты самопринятия, позитивных отношений с окружающими, автономии, контроля над средой, наличия жизненных целей и личностного роста [1], является фундаментальной детерминантой успешной адаптации и продуктивной жизнедеятельности индивида [2]. В контексте образовательного процесса, особенно при освоении сложных когнитивных навыков, таких как изучение иностранного языка, уровень психологического благополучия оказывает непосредственное влияние на мотивацию, когнитивные функции и общую успеваемость [6].

Особую группу риска в условиях дистанционного обучения представляют обучающиеся с сенсорными проблемами — нарушениями слуха и зрения. Их образовательный процесс традиционно строится на специализированных методиках и адаптивных технологиях, учитывающих специфику восприятия информации. Дистанционный формат, зачастую ориентированный на нормотипично развивающихся студентов, может создавать дополнительные барьеры, усугубляя существующие трудности и потенциально негативно влияя на их психическое состояние [9]. Изучение иностранного языка, требующее активного использования слуховых, зрительных и речевых каналов восприятия и продуцирования информации, в дистанционном режиме может стать особенно проблематичным для данной категории обучающихся. Недостаточное внимание к их потребностям в цифровой среде может приводить к чувству изоляции, снижению самоэффективности и фрустрации, что напрямую сказывается на всех компонентах психологического благополучия.

Несмотря на растущий объем исследований, посвященных инклюзивному образованию и влиянию дистанционных технологий на психическое состояние студентов, остается недостаточно изученной специфика психологического благополучия обучающихся с различными сенсорными статусами именно в контексте дистанционного языкового обучения. Данный пробел в академической литературе обусловливает научную и практическую актуальность настоящего исследования.

Целью настоящего исследования является эмпирическое изучение особенностей психологического благополучия обучающихся с нормотипичным развитием, нарушениями слуха и зрения в контексте дистанционного языкового обучения.

Научная новизна заключается в том, что впервые осуществлен комплексный компаративный анализ психологического благополучия трех дискретных групп: обучающихся нормотипичных (НР), с нарушениями зрения (НЗ) и слуха (НС) — в контексте дистанционного языкового обучения. Эмпирически установлена иерархия (НР > НЗ > НС) и выявлены специфичные дефициты, детерминированные модальностью сенсорного нарушения, а не самим фактом инвалидности. Выявленный дисбаланс обусловлен не просто фактом сенсорного дефицита, а его модальностью и степенью воздействия на ключевые каналы учебной коммуникации. Продемонстрировано, что нарушения слуха в дистанционной лингводидактической среде создают более выраженные системные барьеры для формирования позитивных отношений, автономии и контроля над средой, нежели нарушения зрения, что обусловлено аудиальной природой языкового общения. Практическая значимость исследования состоит в предоставлении эмпирических данных, которые могут служить основой для разработки адресных психолого-педагогических интервенций, адаптации образовательных программ и цифровых платформ с целью повышения инклюзивности и эффективности дистанционного обучения иностранным языкам для студентов с сенсорными нарушениями.

Обзор состояния проблемы

Концептуализация психологического благополучия важна для понимания его проявлений в разных образовательных контекстах, поскольку это динамический многокомпонентный конструкт, отражающий субъективную оценку качества жизни и включающий автономию, личностный рост, наличие целей, самопринятие, позитивные отношения с окружающими, управление средой, а также адаптивные возможности и самореализацию в изменяющихся условиях [1; 2]. В контексте дистанционного обучения, которое стало неотъемлемой частью современной образовательной системы, возникает ряд специфических детерминант, влияющих на психологическое благополучие обучающихся [14; 16]. Т. О. Бородовицына отмечает, что, несмотря на гибкость и доступность, дистанционный формат может создавать дополнительные стресс-факторы, связанные с недостатком непосредственного социального взаимодействия, необходимостью высокой самоорганизации и потенциальной изоляцией, что способно дестабилизировать психоэмоциональное состояние студентов [3].

Особое внимание в научной литературе уделяется психологическому благополучию обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Исследования подчеркивают, что инклюзивное образование, несмотря на свои преимущества, требует создания специфических условий для обеспечения позитивного функционирования данной категории студентов. О. С. Гольцева и соавт.¹ рассматривают особенности позитивного функционирования студентов с ОВЗ, акцентируя внимание на необходимости индивидуализации образовательного процесса и учете их специфических потребностей. А. В. Сибиряков с соавт. также детально анализирует особенности воспитания и обучения детей с ОВЗ, что позволяет экстраполировать выявленные закономерности на более старшие возрастные группы [8]. Вместе с тем М. Амитабха указывает на фундаментальные потребности, значимость и барьеры инклюзивного образования [11].

Примечательно, что опыт обучающихся с ОВЗ в высшей школе часто сопряжен с уникальными вызовами. Исследования Я. Бартц и С. Гутьеррес с соавт. выявляют комплекс барьеров, препятствующих полноценной интеграции и успешной академической адаптации студентов с различными видами инвалидности и ментальных расстройств в немецких и испанских университетах, соответственно, акцентируя внимание на их индивидуальных переживаниях и восприятии инклюзивной среды [12; 13]. В свою очередь, Ф. Дангуасс с соавт. и О. Липка с соавт. осуществили компаративный анализ процессов адаптации к высшему образованию студентов с инвалидностью и без нее, демонстрируя, что, несмотря на потенциальные трудности, инвалидность может трансформироваться в ресурс для развития уникальных способностей к навигации в новой академической среде [17; 10]. А. Осуна-Хуарес и Н. Гонсалес-Костельяно в своем систематическом обзоре литературы подчеркивают дихотомию восприятия инклюзивного высшего образования преподавателями и студентами с инвалидностью, что является критически важным для формирования эффективных стратегий поддержки [15].

Ключевым фактором, детерминирующим психологическое благополучие обучающихся с ОВЗ, является психологическая безопасность образовательной среды. Н. С. Кожанова и соавт.² подчеркивают остроту проблемы обеспечения психологически комфортной и безопасной среды в инклюзивном образовании, что является превентивной мерой против психотравматизации и способствует формированию благоприятного психологического климата. Р. И. Остапенко с коллегами развивает эту идею, акцентируя внимание на необходимости учета гендерно-возрастных особенностей при обеспечении психологической безопасности лиц с ОВЗ и других субъектов образовательной среды [7]. Л. В. Маслова дополнительно подтверждает значимость благоприятного социально-психологического климата в группе как основы психологической безопасности студентов с ОВЗ, что напрямую коррелирует с их общим благополучием [5]. Е. А. Брагина и соавт. также выявляют взаимосвязь между психологической безопасностью образовательной среды вуза и самочувствием студентов с ОВЗ, подчеркивая, что защищенность и поддержка способствуют их адаптации и успешной интеграции [4]. Вопросы повышения психологического благополучия у школьников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования рассматриваются Л. В. Максаковой с соавт.³, которые предлагают комплексные подходы, направленные на развитие их адаптивных ресурсов и формирование позитивного самоотношения.

В условиях дистанционного обучения роль цифровизации становится катализатором трансформаций в инклюзивном образовании. Д. З. Ахметова с соавт. исследует точки соприкосновения цифровизации и инклюзивного образования, отмечая, что информационные технологии способны значительно расширить доступ к образованию и оптимизировать инклюзивные практики [9]. И. В. Мусханова и соавт. детально анализируют роль цифровизации в инклюзивном образовании, выделяя как перспективные возможности для преодоления образовательных барьеров, так и потенциальные вызовы, связанные с цифровым неравенством и необходимостью адаптации образовательного контента [6].

Таким образом, анализ представленных исследований позволяет констатировать наличие обширного массива данных, посвященных теоретическим аспектам психологического благополучия, его специфике в условиях дистанционного обучения, а также особенностям обеспечения психолого-педагогической поддержки обучающихся с ОВЗ в инклюзивной среде, в том числе с использованием цифровых технологий. Вместе с тем, несмотря на значимость проведенных изысканий, недостаточно изученным остается аспект психологического благополучия обучающихся с различным сенсорным статусом (в частности, с нарушениями зрения и слуха) в контексте дистанционного языкового обучения. Специфика освоения иностранного языка, требующая активного использования слухового и зрительного восприятия, а также необходимость адаптации методик преподавания для студентов с сенсорными дефицитами в дистанционном формате представляют собой уникальный комплекс вызовов, которые требуют целенаправленного эмпирического и теоретического осмысления. Данный пробел в существующей литературе детерминирует необходимость настоящего исследования, направленного на восполнение указанного дефицита знаний.

Методы исследования

Настоящее исследование проводилось на базе онлайн-школы MySchool, специализирующейся на преподавании английского и немецкого языков, и направлено на выявление различий в уровнях психологического благополучия у студентов с нормотипичным развитием и с нарушениями слуха и зрения. Выбор данной образовательной платформы обусловлен ее специализацией на дистанционном языковом обучении, что позволяет исследовать специфику проблемы в релевантном контексте.

Выборка исследования включала три группы обучающихся:

1) группа студентов с нормотипичным развитием (НР);
2) группа студентов, имеющих различную степень снижения слуха (НС);
3) группа студентов, имеющих различную степень снижения зрения (НЗ).

Общая численность выборки составила 60 студентов, что позволило провести сравнительный анализ между группами. Участие в исследовании было добровольным и анонимным, с предварительным получением информированного согласия от каждого участника.

Методология исследования представляла собой количественный подход с применением стандартизированной психометрической методики. В исследовании использовалась шкала психологического благополучия Кэрол Рифф (PWB, 1989)⁴. Данная шкала является валидным и надежным инструментом для оценки многомерного конструкта психологического благополучия.

Шкала включает оценку по шести ключевым компонентам, отражающим различные аспекты эвдемонического благополучия:

1) самопринятие: положительное отношение к себе и своей прошлой жизни;
2) позитивные отношения с другими: способность к формированию доверительных и теплых межличностных связей;
3) автономия: чувство независимости, способность сопротивляться социальному давлению и действовать в соответствии со своими убеждениями;
4) контроль над окружающей средой: ощущение компетентности в управлении своей жизнью, способность создавать или выбирать благоприятные условия;
5) цели в жизни: наличие ясных целей, чувство осмысленности и направленности в жизни;
6) личностный рост: ощущение непрерывного развития, открытость новому опыту и осознание собственного потенциала.

Каждому участнику предлагалось оценить ряд утверждений, относящихся к этим компонентам, по шкале Лайкерта от 1 до 6, где 1 соответствовало полному несогласию, а 6 — полному согласию с утверждением. Суммарный балл по каждому компоненту, а также общий суммарный балл по всем шести компонентам отражали уровень субъективного психологического благополучия индивида.

Анализ данных проводился с учетом групповой принадлежности (НР — нормотипичное развитие, НЗ — с нарушением зрения, НС — с нарушением слуха). Представленные данные позволяют провести прямое сравнение средних значений и выявить выраженные тенденции.

Результаты исследования

Представленные в таблице данные описательной статистики демонстрируют выраженные различия в средних значениях и стандартных отклонениях по всем компонентам психологического благополучия и общему суммарному баллу между тремя исследуемыми группами.

Таблица

Результаты психологического благополучия по шкале К. Рифф в группах обучающихся с различным сенсорным статусом

Установлено, что группа обучающихся с нормотипичным развитием (НР) демонстрирует наиболее высокие средние значения по всем шести шкалам психологического благополучия, а также по общему суммарному баллу. Это свидетельствует о наиболее благоприятном уровне адаптации и удовлетворенности жизнью в данной когорте.

Группа обучающихся с нарушением зрения (НЗ) занимает промежуточное положение по всем показателям. Их средние значения значительно ниже, чем у группы НР, но при этом заметно выше, чем у группы обучающихся с нарушением слуха (НС).

Наиболее низкие средние значения по всем шкалам и общему баллу наблюдаются в группе обучающихся с нарушением слуха (НС). Это указывает на потенциально более выраженные трудности в достижении психологического благополучия в данной группе.

Относительно низкие значения стандартных отклонений внутри каждой группы по большинству шкал свидетельствуют о сравнительной гомогенности ответов респондентов внутри своего сенсорного статуса, что повышает надежность межгрупповых сравнений.

Для оценки статистической значимости выявленных различий был проведен однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA) для каждого компонента психологического благополучия и общего балла. Результаты ANOVA продемонстрировали высоко статистически значимые различия между группами по всем исследуемым показателям (p < 0,001 для всех шкал). Это указывает на то, что сенсорный статус обучающихся является значимым фактором, детерминирующим уровень их психологического благополучия.

Для выявления специфических межгрупповых различий был применен апостериорный критерий Тьюки (Tukey HSD), который позволяет контролировать частоту ошибок первого рода при множественных сравнениях. Результаты постхок-анализа (post hoc analysis) показали следующие закономерности.

- Самопринятие. Установлены статистически значимые различия между всеми парами групп (p < 0,001 для всех сравнений). Группа НР демонстрирует значительно более высокий уровень самопринятия по сравнению с НЗ (средняя разница = 1,65) и НС (средняя разница = 2,80). Группа НЗ также имеет значительно более высокие показатели самопринятия по сравнению с НС (средняя разница = 1,15).

- Выявлены статистически значимые различия между всеми парами групп по шкале «позитивные отношения» (p < 0,001 для всех сравнений). Группа НР значительно превосходит НЗ (средняя разница = 1,95) и НС (средняя разница = 3,10) по уровню позитивных отношений. Группа НЗ, в свою очередь, демонстрирует статистически более высокие показатели, чем НС (средняя разница = 1,15).

- По шкале «цели в жизни» аналогично подтверждены значимые различия между всеми группами (p < 0,001 для всех сравнений). НР > НЗ (средняя разница = 1,70) > НС (средняя разница между НЗ и НС = 0,95), а НР значительно превосходит НС (средняя разница = 2,65).

- Все межгрупповые сравнения по шкале «личностный рост» показали статистическую значимость (p < 0,001). Иерархия сохраняется: НР значительно выше НЗ (средняя разница = 1,75) и НС (средняя разница = 2,85). НЗ также значительно превосходит НС (средняя разница = 1,10).

- По шкале «автономия» также обнаружены значимые различия между всеми группами (p < 0,001). Группа НР имеет статистически более высокие показатели автономии по сравнению с НЗ (средняя разница = 1,65) и НС (средняя разница = 2,70). Группа НЗ статистически превосходит НС (средняя разница = 1,05).

- По всем парным сравнениям по шкале «контроль среды» выявлены высоко значимые различия (p < 0,001). Группа НР демонстрирует существенно больший контроль над средой по сравнению с НЗ (средняя разница = 1,85) и НС (средняя разница = 3,00). Группа НЗ, в свою очередь, имеет значительно более высокие баллы, чем НС (средняя разница = 1,15).

- Общий суммарный балл психологического благополучия также показал высоко статистически значимые различия между всеми парами групп (p < 0,001). Группа НР значительно превосходит НЗ (средняя разница = 10,90) и НС (средняя разница = 17,30). Группа НЗ также имеет значительно более высокий общий балл по сравнению с НС (средняя разница = 6,40).

Таким образом, результаты постхок-тестов однозначно подтверждают иерархическую структуру психологического благополучия среди исследуемых групп: обучающиеся с нормотипичным развитием (НР) демонстрируют наивысший уровень благополучия, за ними следуют обучающиеся с нарушением зрения (НЗ), а наименьшие показатели наблюдаются у обучающихся с нарушением слуха (НС) по всем исследованным аспектам.

Таким образом, полученные результаты наглядно демонстрируют, что сенсорный статус обучающихся является значимым фактором, детерминирующим уровень их психологического благополучия в условиях дистанционного языкового обучения, при этом обучающиеся с нарушениями слуха испытывают наибольшие трудности.

Обсуждение результатов

Выявленное превосходство группы обучающихся с нормотипичным развитием (НР) по всем показателям психологического благополучия является закономерным и объясняется отсутствием барьеров, связанных с сенсорными дефицитами. Это способствует более полной реализации адаптационного потенциала, формированию адекватных стратегий совладания и доступу к разнообразным социальным и образовательным ресурсам. Высокие показатели психологического благополучия в группе студентов с нормотипичным развитием свидетельствуют об их успешной адаптации к дистанционному формату, что согласуется с общими тенденциями, когда при наличии адекватных цифровых навыков и благоприятных условий, дистанционное обучение может быть эффективным и комфортным.

Наиболее значимым аспектом исследования является дифференциация уровней психологического благополучия между группами обучающихся с нарушением зрения и нарушением слуха. Статистически значимое преимущество группы НЗ по всем компонентам психологического благополучия перед группой НС может быть обусловлено спецификой сенсорного дефицита и его влиянием на ключевые аспекты жизнедеятельности, особенно в условиях дистанционного обучения.

Нарушения слуха, в частности, могут создавать более выраженные коммуникативные барьеры. В контексте языкового обучения, когда большая часть информации передается аудиально, а социальное взаимодействие требует вербальной коммуникации, глухота или тугоухость могут значительно затруднять процессы обучения и социализации. Это, в свою очередь, негативно сказывается на таких компонентах психологического благополучия, как позитивные отношения с другими (из-за сложностей в межличностном общении), автономия (ограничение возможностей самостоятельного функционирования в социальной среде), самопринятие (вследствие стигматизации или ощущения неполноценности), а также контроль над средой и цели в жизни (ограниченный доступ к информаци и возможностям для самореализации). Снижение коммуникативных возможностей может приводить к социальной изоляции, ограничению доступа к информации и, как следствие, к снижению ощущения контроля над средой и затруднению в постановке и достижении жизненных целей.

Нарушение зрения, хотя и является значительным препятствием, может в меньшей степени влиять на непосредственные вербальные коммуникации, что потенциально смягчает его воздействие на социальные аспекты благополучия по сравнению с нарушениями слуха. В условиях дистанционного обучения для обучающихся с нарушениями зрения существуют более развитые адаптивные технологии (скринридеры, программы увеличения, аудиоформаты), которые позволяют им воспринимать текстовый и графический контент, тогда как для обучающихся с нарушениями слуха восприятие устной речи и отсутствие визуальных подсказок (чтение по губам, язык тела преподавателя) в онлайн-среде может представлять собой более серьезный вызов.

Заключение

Результаты исследования убедительно демонстрируют, что уровень психологического благополучия значительно различается между группами. Наивысший уровень благополучия наблюдается у студентов с нормотипичным развитием.

Проведенное исследование впервые осуществило комплексный компаративный анализ психологического благополучия в контексте дистанционного языкового образования, преодолевая редукционистский дихотомический подход через дифференциацию трех дискретных групп. Эмпирически верифицирована устойчивая иерархия уровней благополучия (НР > НЗ > НС) по всем компонентам модели К. Рифф, опровергающая предположение о равнозначном влиянии дистанционного формата.

Впервые обнаружено, что в когорте студентов, имеющих сенсорный дефицит, обучающиеся с расстройствами зрительного анализатора демонстрируют превосходящие показатели по всем компонентам психологического благополучия в сопоставлении с лицами, имеющими поражения слуховой функции. Установлено, что выявленный дисбаланс детерминирован не фактом инвалидности, а модальностью сенсорного дефицита и его воздействием на ключевые каналы учебной коммуникации.

Полученные данные подчеркивают критическую необходимость разработки и внедрения специализированных адаптивных методик и ресурсов для дистанционного языкового обучения, ориентированных на обучающихся с различными сенсорными нарушениями. Приоритетным направлением является усиление психолого-педагогического сопровождения обучающихся с нарушениями слуха, направленного на минимизацию коммуникативных барьеров, развитие навыков саморегуляции и социальной адаптации, а также формирование адекватных стратегий совладания. Это может включать использование сурдоперевода, субтитров, визуализированных материалов, а также создание специальных онлайн-платформ, адаптированных для их потребностей.

Практические импликации данного исследования подчеркивают острую необходимость проектирования и внедрения инклюзивных педагогических стратегий и адаптивных цифровых инструментов в дистанционном языковом обучении; разработки строго дифференцированных интервенций: для студентов с нарушениями слуха — специализированные цифровые решения (системы субтитрации в реальном времени, видеоматериалы с переводом на жестовый язык, визуализированные грамматические и лексические материалы, а также специализированные платформы для отработки произношения с визуальной обратной связью и пр.).

Для обучающихся с нарушениями зрения — обеспечение полной кибердоступности всех учебных материалов для программ экранного доступа (скринридеров), использование аудиодескрипции для видеоконтента, разработка тактильных или аудиальных аналогов визуальных упражнений, а также создание интуитивно понятного и легко навигируемого интерфейса платформы.

Важно также способствовать созданию сообществ поддержки и обеспечить возможность индивидуальных консультаций с преподавателями, владеющими жестовым языком или использующими альтернативные методы коммуникации.

Для всех групп с сенсорными нарушениями обязательным является внедрение мультимодального подхода, индивидуализация темпа обучения, мониторинг психического состояния и предоставление оперативной психолого-педагогической поддержки, а также обучение преподавателей инклюзивным методикам дистанционного обучения. Необходимо учитывать, что психологическое благополучие является динамическим конструктом, требующим постоянного мониторинга и индивидуализированного подхода.

Перспективы исследований видятся в применении качественных методов для анализа субъективного опыта психологического благополучия обучающихся с сенсорными нарушениями и проведении лонгитюдного мониторинга показателей благополучия в условиях длительного дистанционного обучения, эффективности внедряемых интервенций. Следует отметить, что данное исследование проведено на ограниченной выборке, что требует осторожности при генерализации полученных результатов. Репрезентативная верификация полученных результатов на расширенных выборках остается задачей дальнейших изысканий.

Литература

1. Асадуллин М. Р. Теоретический анализ понятия «психологическое благополучие» человека // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2022. Т. 11. № 6-1. С. 228–240. https://doi.org/10.34670/AR.2023.78.44.025
2. Борисов Г. И. Подходы к изучению психологического благополучия // Психология образования: современный вектор развития: монография. Екатеринбург: Уральский университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина, 2020. С. 157–174. https://doi.org/10.15826/B9785799631017
3. Бородовицына Т. О. Психологическое благополучие студентов в условиях дистанционного обучения // Мир педагогики и психологии. 2020. № 12 (53). С. 192–199. https://scipress.ru/pedagogy/articles/psikhologicheskoe-blagopoluchie-studentov-v-usloviyakh-distantsionnogo-obucheniya.html
4. Брагина Е. А., Аверьянов П. Г., Стрюкова Г. А. Взаимосвязь психологической безопасности образовательной среды вуза и самочувствия студентов с ОВЗ // Человеческий капитал. 2024. № 12 (192). С. 36–46. https://doi.org/10.25629/HC.2024.12.03
5. Маслова И. А. Благоприятный социально-психологический климат в группе как основа психологической безопасности студентов с ОВЗ // Экономические и гуманитарные исследования регионов. 2021. № 4. С. 40–43.
6. Мусханова И. В., Мамуев А. М., Усамов И. Р. Роль цифровизации в инклюзивном образовании: проблемы и перспективы // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2023. № 6. С. 63–78. https://doi.org/10.24412/2304-120X-2023-11048
7. Остапенко Р. И., Остапенко Г. С., Щербакова И. В. Обеспечение психологической безопасности лиц с ограниченными возможностями здоровья и других субъектов образовательной среды с учетом гендерно-возрастных особенностей // Перспективы науки и образования. 2021. № 3 (51). С. 316–328. https://doi.org/10.32744/pse.2021.3.22
8. Сибиряков А. В., Кулмурзаев Н. М., Шайдуллаев Р. Б., Макамбаева Д. И. Особенности воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2022. Т. 16. № 1. С. 132–138. https://doi.org/10.17238/issn1998-5320.2022.16.1.15
9. Цифровизация и инклюзивное образование: точки соприкосновения / Д. З. Ахметова и др. // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 2. С. 141–150. https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-2-141-150
10. Adjustment to higher education: A comparison of students with and without disabilities / O. Lipka et al. // Frontiers in Psychology. 2020. Vol. 11. Р. 923. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00923
11. Amitabha М. Needs, importance and barriers of inclusive education in India // International Journal of Current Research in Education, Culture and Society. 2021. Vol. 5. № 1. Р. 23–28.
12. Bartz J. All inclusive?! Empirical insights into individual experiences of students with disabilities and mental disorders at german universities and implications for inclusive higher education // Education Sciencies. 2020. Vol. 10. № 9. Р. 223. https://doi.org/10.3390/educsci10090223
13. Gutiérrez S., García-González J. M., Solera E., Ríos-Aguilar S. Barriers in higher education: perceptions and discourse analysis of students with disabilities in Spain // Disability & Society. 2020. Vol. 36. № 4. P. 579–595. https://doi.org/10.1080/09687599.2020.1749565
14. Khribi M. K. Toward accessible online learning for visually impaired and blind students // Nafath. 2023. Vol. 6. № 19. P. 14–21. URL: https://nafath.mada.org.qa/nafath-article/toward-accessible-online-learning-for-visually-impaired-and-blind-students/
15. Osuna-Juárez A., González-Castellano N. Understanding professors’ and students with disabilities’ perceptions of inclusive higher education: A systematic literature review // European Journal of Special Needs Education. 2024. Vol. 39. № 5. Р. 774–788. https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2294238
16. Shahima J. The impact of open and distance learning (odl) on students’ psychological well‐being in Bangladesh: A cross‐sectional study // Health Science Reports. 2025. Vol. 8. № 4. e70673. https://doi.org/10.1002/hsr2.70673
17. When disability becomes ability to navigate the transition to higher education: a comparison of students with and without disabilities / F. Dangoisse et al. // European Journal of Special Needs Education. 2020. Vol. 35. № 4. Р. 513–528. https://doi.org/10.1080/08856257.2019.1708642

Примечания

¹ Гольцева О. С., Кураев А. Н., Орлова И. К., Рабаданова Р. С. Особенности позитивного функционирования студентов с ограниченными возможностями здоровья // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 4 (77). С. 183–186.

² Кожанова Н. С., Болгарова М. А., Панкратьева О. С. Проблема обеспечения психологически комфортной и безопасной образовательной среды в инклюзивном образовании // Перспективы науки и образования. 2019. № 4 (40). С. 307–321.

³ Максакова Л. В., Айрумян Г. С., Кочина Л. П., Баширова Р. Р. Повышение психологического благополучия у школьников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования // Молодой ученый. 2019. № 27 (265). С. 260–261.

⁴ Пергаменщик Л. А., Лепешинский Н. Н. Опросник «Шкалы психологического благополучия» К. Рифф: процесс и результаты адаптации // Психологическая диагностика. 2007. № 3. С. 73–96.