СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
И СОЦИОЛОГИЯ

ВОСПРИЯТИЕ ВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

О. А. Беляева,

ЯГПУ, Ярославль,

olga-alekseevna@mail.ru

Введение

В последние годы в России отмечается устойчивый рост числа детей с нарушениями речевого развития¹, что актуализирует задачи их своевременной адаптации к условиям общения и совместной деятельности со сверстниками и взрослыми², успешной интеграции в образовательную среду [4; 13]. Ключевым условием решения таких вопросов является построение пространства безопасных инклюзивных отношений, учитывающих особые образовательные потребности всех категорий обучающихся [13]. Несмотря на существующие исследования отдельных проявлений коммуникации и речевой тревожности детей с речевыми нарушениями [1; 2; 10], недостаточно изученными остаются особенности субъективного восприятия ими различных аспектов вербального общения в типичных ситуациях школьного взаимодействия.

Целью настоящей работы является выявление особенностей эмоционального восприятия типичных ситуаций вербальной коммуникации младшими школьниками с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях инклюзивного обучения.

Обзор литературы

На основании существующих подходов нарушения речевого развития характеризуются как полимодальные по своему характеру и обусловленные комплексом генетических, биологических и социальных факторов [3; 12; 13; 18]. Для детей с такими особенностями развития характерны не только речевые дефекты, но и сопутствующие трудности с памятью, вниманием, анализом и синтезом информации³, что накладывает существенный отпечаток на формирование всех сторон их коммуникативной компетенции. При этом именно специфичная сторона внешней вербальной коммуникации, заключающаяся, по мнению Т. К. Игнатовой и И. В. Евтушенко⁴, в таких качествах, как персонализация и адресность, эмоциональность, спонтанность и ситуативность, у данной группы детей с ограниченными возможностями здоровья оказывается максимально осложнена. Соответственно, для оказания им своевременной помощи возникает необходимость понимания особенностей их переживаний относительно отдельных речевых проявлений [5; 7; 9; 11].

Изучение вопросов, связанных с самооценкой личностью собственных дефицитов, всегда довольно сложная, но очень важная задача, поскольку без таких представлений в практической работе затруднителен поиск реальных внутренних опор для преодоления имеющихся проблем [20]. Особенно важно ставить подобные вопросы в работе с детьми в те сенситивные периоды, когда психика и поведение максимально пластичны и податливы к внешним воздействиям⁵ [15; 16].

В контексте инклюзивного образования [4; 13], направленного на создание условий для безбарьерного социального взаимодействия всех субъектов учебно-воспитательного процесса, интерес к вопросам потенциальных коммуникативных сложностей приобретает максимальную остроту. Понимание исследователями и практиками особенностей восприятия вербальной стороны общения младшими школьниками с речевыми нарушениями на школьном старте является необходимым шагом для разработки эффективных стратегий обучения, коррекционно-развивающей работы в начальной школе, что, в свою очередь, будет способствовать их успешной интеграции в различные школьные и внешкольные сообщества [4: c. 134–150]. Невнимание к обозначенной проблеме влечет за собой нарастающие сложности с восприятием и осознанием информации, задержки в усвоении учебного материала, трудности коммуникации и социального взаимодействия, снижение общей активности коммуникации детей с речевыми дефицитами [5], а в отсроченной перспективе — возможный сознательный или неосознанный выбор стратегии социального дистанцирования или изоляции, закрепление логоневрозов, логофобии⁶ [14].

Методика исследования

Эмпирическое исследование произведено с использованием двух методик: шкалы оценки коммуникативных речевых навыков Р. Эриксона, адаптированной В. А. Калягиным и Л. Н. Мацько⁷, позволяющей описать симптоматологию психического компонента расстройства речи и голоса, и проективной методики О. А. Ореховой «Домики»⁸, основанной на цвето-ассоциативном эксперименте и направленной на оценку личностных отношений и социальных эмоций испытуемого. Обе методики могут быть использованы в работе с обучающимися с особыми образовательными потребностями, а их взаимодополняемость совокупно позволила дать комплексную оценку восприятия детьми с нарушениями речевого развития типичных для школьного взаимодействия коммуникативных ситуаций и умений контролировать и корректировать свое речевое поведение.

Исследование проведено с участием 57 детей от 8 до 11 лет с сохранным интеллектом и слухом, имеющих речевые нарушения. Из них 19 — с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР), характеризующимся нарушениями процессов звукопроизношения и восприятия фонем, и 38 — с общими нарушениями речи (ОНР), при которых искажено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой сторонам (из них 27 — с общим недоразвитием речи 3-го уровня (ОНР-3), у которых присутствует развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития, и 11 — с общим недоразвитием речи 4-го уровня (ОНР-4), т. е. с незначительными нарушениями всех компонентов речи).

Сравнение с другими группами младших школьников произведено с привлечением материалов ранее реализованных нами исследований [3; 1; 2].

Результаты и их обсуждение

Анализируя общие показатели соотношения эмоциональных реакций в разных группах (см. табл.), отметим, что, во-первых, большинство ситуаций, с которыми сталкиваются дети в своей ежедневной школьной практике, для них позитивно окрашены и, во-вторых, в целом различия для школьников с разными типами нарушений речи незначительны. Соответственно, в организации профилактической и коррекционно-развивающей работы с детьми и в просветительской деятельности с педагогами и родителями мы имеем возможность выстраивать единую стратегию и выдвигать обобщенные рекомендации, универсальные по отношению к проблемам коммуникации разных детей.

Таблица

Эмоциональное отношение младших школьников с нарушениями речевого развития к типичным ситуациям коммуникации в школе (% от общего числа респондентов в группе)

Все ключевые субъекты образовательных отношений в целом оцениваются как позитивные партнеры по коммуникации: по отношению и к родителям, и к педагогам, и к одноклассникам диагностируется явный приоритет положительного эмоционального спектра. При этом максимально комфортным для исследуемой группы детей является общение с одноклассниками: 93 % в группе ФФНР и около 75 % в группах ОНР выражают позитивные эмоциональные состояния (счастье, доброта, восхищение и дружба); среди названных негативных переживаний встречается весь спектр реакций. От 75 до 80 % опрошенных в каждой группе фиксируют положительный эмоциональный отклик на коммуникацию с родителями, при этом также проявляются все возможные варианты таких реакций (счастье, дружба, доброта, восхищение, справедливость), однако часть детей все-таки отмечает переживаемые обиду, злобу, скуку, горе и ссоры. Практически аналогична ситуация в оценке неформального общения с учителем, но от четверти младших школьников в группе с ОНР до трети респондентов с ФФНР отмечают негативные переживания; при этом формализация обстановки — необходимость индивидуально ответить педагогу учебное задание — не менее чем у половины детей провоцирует гораздо большие негативные эмоции, среди которых максимально часто встречаются такие, как горе и скука, относящиеся к блокам базового комфорта и познания.

Особое внимание в исследовании было уделено потенциально затруднительным ситуациям, в которых ребенок с нарушением речи должен выступить с речевой инициативой. Подобные задачи по отношению к сверстникам и взрослым по-разному расцениваются детьми. В целом обратиться с просьбой или с вопросом таким детям легче к ровеснику, хотя не менее трети все-таки испытывают при этом негативные чувства: 29 % в группе детей с ОНР-3, 40 % в группе с ОНР-4 и 36 % среди опрошенных с ФФНР переживают в таких случаях злость, обиду, горе или ссору; еще часть детей испытывают двойственные переживания. При возникновении задачи самостоятельного обращения к взрослому до 40 % детей, имеющих речевые проблемы, испытывают негативные переживания; часто их эмоциональное состояние также характеризуется выраженной амбивалентностью.

Высокий уровень переживаний испытывают младшие школьники при необходимости устных ответов перед классом, публичных выступлений. Подобные обстоятельства вызывают естественные затруднения даже у нормотипичных обучающихся, однако дети с нарушениями речи в таком положении, безусловно, чувствуют особую уязвимость: 80 % детей с ОНР-4, 42 % детей с ОНР-3 и 36 % с ФФНР испытывают негативные переживания. Максимальная же интенсивность отрицательных эмоций характерна для ситуаций, когда ребенок вынужден прерывать речь из-за действий оппонента, когда его ошибки становятся поводом для публичного обсуждения и критики. Полностью избежать таких аспектов в учебном коллективе, конечно, невозможно, однако обучать детей правилам вежливости, деликатности и речевого этикета, умению поддержать собеседника и высказать ему похвалу, причем не только за общий результат выступления, но и за приложенные усилия — задачи профилактики возможного нарастания тревожности.

Полученные данные указывают на необходимость систематических профилактических мер и заострения внимания всех социальных сообществ на важности поддержания атмосферы безопасности и комфорта коммуникации, доверия и открытости в выражении чувств [19]. Возможные коррекционно-развивающие и реабилитационные воздействия должны выстраиваться с учетом представлений самих школьников об имеющихся у них сильных сторонах и существующих затруднениях, быть синхронизированы в работе разных специалистов, системно включаться как в учебный процесс [17], так и во внеучебное взаимодействие с опорой на возрастную специфику и имеющиеся ресурсы к развитию коммуникативных навыков.

В работе с классными коллективами начальной школы, особенно в ситуации инклюзивных отношений, значительные усилия должны направляться на формирование у детей навыков эмоциональной регуляции и поддержки, уважительного взаимодействия с разными категориями школьников [8: c. 86]. Необходимо учить младших школьников своевременно и корректно откликаться на реплики собеседника, не игнорировать его обращения и просьбы, быть готовым ждать, проявлять терпение и давать возможность оппоненту закончить высказывание, повторять при необходимости свою мысль и не бояться переспрашивать, а также тренировать навык использования фраз или вопросов, в которых ответ может быть кратким или даже жестовым. Такие рекомендации универсальны, но отдельно стоит выделить ряд особенностей поведения значимых взрослых, которые потенциально выступают препятствиями к оптимизации общения [6: c. 103–104; 7]: это неготовность учитывать актуальное состояние ребенка, несоизмеримо большее количество инициатив по сравнению с возможностями детского отклика, отсутствие своевременного должного ответа на проявляемые ребенком инициативы, количественное преобладание критики и упреков в ненадлежащем качестве речи, необоснованные запреты от взрослого.

Следующим шагом в исследовании стала оценка детьми собственного уровня речевой тревожности как интегрального показателя, который провоцируется повторяющимися ситуациями речевого неуспеха и характеризуется склонностью ребенка к переживанию особого эмоционального состояния в момент речи, беспокойства и опасений, связанных с его собственным вербальным поведением⁹. Уровень речевой тревожности выступает проявлением субъективной оценки детьми качества и продуктивности их коммуникации и в неблагоприятных обстоятельствах может закрепляться как типичная реакция.

Отметим прежде всего, что интенсивность проявления речевой тревожности в целом является высокой (см. рис. 1), при этом благополучнее всего себя чувствуют дети с ОНР-4. Анализ ответов на отдельные вопросы методики подтвердил данные, полученные с использованием цвето-ассоциативного эксперимента: существует довольно большое количество социальных обстоятельств и внешних факторов, влияющих на проявление тревожности детей с объективными дефицитами вербальной коммуникации. Заранее предчувствуя социальное неодобрение, особенно в незнакомой аудитории, сильно переживая в обстоятельствах, требующих спонтанного самовыражения, такие дети в итоге выбирают для себя позицию ведомого и ограничивают общение привычным кругом. Отдельно отметим наличие в исследуемых группах младших школьников, для которых диагностируется состояние «чрезмерное спокойствие», связанное с неадекватной оценкой себя в процессе коммуникации, некритичностью к имеющимся проблемам. Такие проявления могут расцениваться как реакции непродуктивной психологической защиты от непреодолимых трудностей, в дальнейшем влияющие на снижение внутренней мотивации к преодолению объективных затруднений.

Сравнительный анализ проявлений речевой тревожности у различных групп младших школьников с типичным и дефицитарным развитием (см. рис. 2) позволяет сделать вывод о важности пребывания детей с проблемами речи в ситуации естественной разнонаправленной коммуникации со сверстниками. Судя по полученным данным, реальная среда инклюзивной группы сглаживает для младших школьников их категоричность и негативизм в оценке собственной успешности.

Статистический анализ значимости различий данных, полученных при диагностике детей с нарушениями речевого развития и иных групп их сверстников с использованием критерия Манна – Уитни, позволяет фиксировать незначимость разницы в самооценке речевой тревожности между детьми с ОНР и детьми-инофонами (U_эмп = 335 при U_кр = 201 для p ≤ 0,01 и U_кр = 243 для p ≤ 0,05); неопределенность различий между показателями обозначенной в исследовании группы и показателями их нормотипичных сверстников (U_эмп = 983,5 при U_кр = 911 для p ≤ 0,01 и U_кр = 1010 для p ≤ 0,05) и значимость разницы в проявлениях изучаемого компонента у детей с нарушенным развитием, находящимися в обычном взаимодействии, и обучающихся, имеющих статус «ребенок-инвалид» и получающих начальное образование в дистанционном формате в онлайн-школе (значение U_эмп = 590,5 при U_кр = 697 для p ≤ 0,01 и U_кр = 780 для p ≤ 0,05).

Конечно, необходимо учитывать ограничение, связанное с тем, что результаты были нами собраны на выборках детей, находящихся в разных образовательных организациях, но обратим внимание на проявляющиеся тенденции. Во-первых, сама среда разнообразных реальных контактов, складывающаяся в ситуации инклюзивного взаимодействия, влияет на снижение переживаний ребенка по отношению к оценке собственной речи. И, во-вторых, дети с нормальным речевым развитием оказываются более критичны к восприятию качества собственных речевых навыков, что, возможно, связано с предъявляемыми к ним более высокими требованиями и многочисленными поводами к сравнению степени уверенности в вербальной коммуникации и успешности собственных ответов, выступлений и т. д. в присутствии других детей.

 Выводы

Результаты проведенного исследования, их количественного и качественного анализа позволяют сделать выводы о некоторых особенностях в восприятии детьми с нарушениями речи собственной вербальной коммуникации.

1. Достоверно доказано, что младшие школьники с нарушениями речевого развития демонстрируют дифференцированное эмоциональное восприятие различных ситуаций вербальной коммуникации. Выявлено статистически значимое преобладание позитивных оценок в процессе неформального взаимодействия с одноклассниками и негативных — в формальных учебных ситуациях, требующих публичных ответов и оценок.

2. Установлено, что уровень сформированности речевых навыков оказывает значимое влияние на эмоциональную оценку коммуникативных ситуаций: обучающиеся с ОНР-3 достоверно чаще демонстрируют негативные реакции в формальных и публичных ситуациях по сравнению с группами с ФФНР и ОНР-4.

3. Подтверждено, что инклюзивная образовательная среда выступает значимым фактором, позитивно влияющим на самооценку младшими школьниками собственных коммуникативных навыков.

Заключение

В соответствии с поставленной целью в ходе исследования впервые была проведена комплексная оценка особенностей восприятия вербальной коммуникации младшими школьниками с разной структурой речевого дефекта (ОНР и ФФНР) в условиях инклюзивных классов. Полученные результаты, подтвержденные методами математической статистики, выявили специфику эмоционального реагирования на типичные школьные коммуникативные ситуации в зависимости от уровня речевого развития. Новизна работы заключается в установлении взаимосвязи между структурой речевого нарушения и избирательностью в эмоциональной оценке коммуникативных контекстов, а также в доказательстве влияния инклюзивной среды на формирование более адекватной самооценки субъектов коммуникации.

Практическое применение результатов видится в разработке дифференцированных программ психолого-педагогического сопровождения, ориентированных на развитие коммуникативных навыков и преодоление специфических трудностей в зависимости от типа речевого нарушения, и комплексных мероприятий, значимых для построения общего пространства открытой коммуникации всех участников взаимодействия. Перспективными направлениями дальнейших исследований являются, с нашей точки зрения, во-первых, изучение динамики восприятия вербальной коммуникации на этапе подросткового возраста, связанного с возрастанием роли среды сверстников в процессе социализации личности, и, во-вторых, определение эффектов пролонгированного коррекционного воздействия в работе с различными группами детей с ограниченными возможностями здоровья.

Литература

1. Беляева О. А. Речевая тревожность как психолого-педагогическая проблема обучающихся, имеющих статус ребенок-инвалид // Международный научно-исследовательский журнал. 2023. № 7 (133). https://doi.org/10.23670/IRJ.2023.133.72
2. Беляева О. А. Речевая тревожность как психолого-педагогическая проблема современных обучающихся // Системная психология и социология. 2022. № 2 (42). С. 5–14. https://doi.org/10.25688/2223-6872.2022.42.2.01
3. Беляева О. А., Архипова А. П. Особенности проявления тревожности детей-инофонов в инклюзивной среде начального общего образования // Подготовка учителя начальных классов: проблемы и перспективы: материалы VI Международной научно-практической конференции (Минск, 21 октября 2021 г.) / редкол.: Н. В. Жданович [и др.]. Минск: БГПУ, 2021. С. 27–30.
4. Инклюзивное образование как педагогическая инновация: монография / Д. З. Ахметова и др.; под науч. ред. Д. З. Ахметовой; Казанский инновационный университет. Казань: Познание, 2021. 228 с.
5. Канунникова В. С., Боровцова Л. А. Особенности развития эмоциональной сферы детей раннего возраста с задержкой речевого развития // Психология и педагогика XXI века: актуальные вопросы, достижения и инновации: сб. статей III Всероссийской студенческой научно-практической конференции с международным участием (Орехово-Зуево, 19 мая 2022 г.). Орехово-Зуево: Государственный гуманитарно-технологический университет, 2022.
6. Кошечкина Т. В., Мозгалева И. Е. Типы родительского отношения к речи ребенка как социальный фактор формирования коммуникативно-речевой деятельности дошкольника с задержкой психоречевого развития // Специальная педагогика и психология. 2024. № 4 (6). С. 96–124. http://dx.doi.org/10.20323/2949-5954-2024-4-6-96
7. Кругликова А. Ю. Комплекс исследований по изучению речевого общения в дошкольных группах семейной логопсихотерапии // Комплексные исследования детства. 2021. T. 3. № 3. C. 230–243. https://doi.org/10.33910/2687-0223-2021-3-3-230-243
8. Тилекеев К. М. Особенности речевого развития младших школьников с сохранным и нарушенным интеллектом // Специальная педагогика и психология. 2025. № 1 (7). С. 79–95. http://dx.doi.org/10.20323/2949-5954-2025-1-7-79
9. Фидиркина В. Н., Баринова О. Г. Взаимосвязь общей самооценки и самооценки речи дошкольников с речевыми нарушениями // Scientist: сетевое издание. 2022. № 4 (22). С. 85–87. https://thescientist.ru/wp-content/uploads/85-87%D0%A4%D0%98%D0%94%D0%98%D0%A0%D0%9A%D0%98%D0%9D%D0%90.pdf
10. Щербак С. Г., Менг Н. В. Предупреждение дислексии у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня: организационно-содержательная модель коррекционно-педагогической работы // Вестник Мининского университета. 2022. Т. 10. № 4 (41). С. 10. http://dx.doi.org/10.26795/2307-1281-2022-10-4-10
11. Cano-Villagrasa A., Bonillo-Llavero B. M., López-Chicheri I., López-Zamora M. Cognitive-behavioral intervention for linguistic and cognitive skills in children with speech and language impairments: A case report // Languages. 2025. Vol. 10. № 10. P. 247. https://doi.org/10.3390/languages10100247
12. Caregiver talk and medical risk as predictors of language outcomes in full term and preterm toddlers / K. A. Adams et al. // Child Development. 2018. Vol. 89. № 5. P. 1674–1690. https://doi.org/10.1111/cdev.12818
13. Chahboun S., Wahl H. T., Langner J., Vaags A. Developmental language disorders and special educational needs: consideration of inclusion in the Norwegian school context // Frontiers in Education. 2024. Vol. 9. e1436298. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1436298
14. Doove B. M., Feron F. J. M, van Os J. and Drukker M. Preschool communication: Early identification of concerns about preschool language development and social participation // Frontiers in Public Health. 2021. Vol. 8. e546536. https://doi.org/10.3389/fpubh.2020.546536
15. Feldman H. M. How young children learn language and speech // Pediatrics Review. 2019. Vol. 40. № 8. P. 398–411. https://doi.org/10.1542/pir.2017-0325
16. Ghasemzadeh A., Saadat M., Kia Kojori R. The role of speech therapy in enhancing communication skills of children with exceptional needs: A critical analysis // Psychological Research in Individuals with Exceptional Needs. 2024. Vol. 2. № 3. P. 37–43. https://doi.org/10.61838/kman.prien.2.3.6
17. Kachak T., Blyznyuk T., Hryvnak M. Speech development of younger school students using children’s literature and digital tools // Mountain School of Ukrainian Carpaty. 2023. № 28. P. 98–103. https://doi.org/10.15330/msuc.2023.28.98-103
18. Snowling M. J., Melby-Lervag M. Oral language deficits in familial dyslexia: A meta-analysis and review // Psychological Bulletin. 2016. Vol. 142. № 5. P. 498–545. https://doi.org/10.1037/bul0000037
19. Vermeij B. A. M., Wiefferink C. H., Knoors H., Scholte R. H. J. Effects in language development of young children with language delay during early intervention // Journal of Communication Disorders. 2023. Vol. 103. e106326. https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.2023.106326
20. Zerbeto A. B., Zanolli M. L., Shon R. Y. ICF and perception of functioning according to children/adolescents in follow-up with speech/language disorders // CoDAS. 2023. Vol. 35. № 5. e20210167. https://doi.org/10.1590/2317-1782/20232021167

Примечания

¹ Денисенко А. С., Шабаев В. С., Толстенева А. И., Кныш И. В. Вероятность нарушений речевого развития у первенцев и последующих детей в семье // Здоровье — основа человеческого потенциала: проблемы и пути их решения. 2018. Т. 13. № 1. С. 480–485.

² Поздняк В. В. Динамика речевых расстройств и нарушений поведения у детей // Прикладные информационные аспекты медицины. 2018. Т. 21. № 2. С. 100–106. https://doi.org/10.18499/2070-9277-2018-21-2-100-106

³ Нольд Н. В., Скочилов Р. В., Березина Т. Н., Ильина М. Н. Особенности структуры интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. 2020. Т. 10. Вып. 4. С. 428–441. https://doi.org/10.21638/spbu16.2020.404

⁴ Игнатова Т. К., Евтушенко И. В. Специфика вербальной коммуникации у дошкольников с расстройствами аутистического спектра // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2017. № 11-1. С. 150–156. https://applied-research.ru/ru/article/view?id=11951

⁵ Екжанова Е. А. Скрининговые исследования в системе профилактической работы с детьми на начальных этапах обучения в школе // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2018. № 7. С. 13–20.

⁶ Осипова М. Б., Самохвалова А. Г. Психолого-акмеологические условия развития у старших дошкольников когнитивных ресурсов преодоления коммуникативных трудностей // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика, психология, социокинетика. 2020. № 2. С. 79–85. https://doi.org/10.34216/2073-1426-2020-26-2-79-85

⁷ ФГОС: Выявление особых образовательных потребностей у школьников с ограниченными возможностями здоровья на уровне основного общего образования / под ред. Е. Л. Черкасовой, Е. Н. Моргачевой. М., 2016. С. 94–97.

⁸ Орехова О. А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СПб., 2002. 112 с.

⁹ Валявко С. М. Эмоциональные переживания в ситуации речевого общения у старших дошкольников с нарушениями речевого развития // Системная психология и социология. 2014. № 2 (10). С. 48–58.