СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
И СОЦИОЛОГИЯ

ПРОЯВЛЕНИЕ ТИПОВ НАУЧНОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ В СТАНОВЯЩЕМСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ МЫШЛЕНИИ СТУДЕНТОВ

Т. А. Ваулина,

ТГУ, Томск, Россия,

tatvaulina@gmail.com

О. М. Краснорядцева,

ТГУ, Томск, Россия,

krasnoo@mail.ru

Э. А. Щеглова,

ТГУ, Томск, Россия,

sea1506@mail.ru

Введение

В последние годы все чаще отмечается, что одним из выраженных параметров компетентностной оценки современного специалиста становится закономерное усложнение стилей и форм его профессионального мышления [1; 2; 11; 14; 17; 33]. В то же время в психологии появляются исследования, в которых мышление, в том числе и профессиональное, рассматривается как жизненный акт в экзистенциально-онтологическом контексте [23]; как система сложных взаимопереходов процессуальных условий и интеллектуально-личностных предпосылок успешности разрешения профессиональных проблем [21; 22]. В свое время В. С. Степин писал о том, что переход к усложнению мышления, влекущий за собой закономерную смену парадигмальных установок, можно понять как преодоление определенной «линии демаркации», разделяющей между собой классический и неклассический этапы в развитии науки [26]. Особую актуальность эти тенденции обретают сегодня, когда речь идет о подготовке специалистов в области социальных практик, способных делать предметом изучения сложные саморазвивающиеся системы; решать профессиональные задачи через призму понимания и общества, и человека как самоорганизующихся открытых систем; а также готовых к проектированию высоких гуманитарных (в том числе и психологических) технологий [12; 13; 3; 7; 8; 27; 28]. Среди значимых маркеров системного усложнения мышления выделяют смену типов научной рациональности (классики, неклассики и постнеклассики) [26]; смену методологических стратегий, таких как модернизм, постмодернизм и метамодернизм [6]; смену трех глобальных парадигм, охватывающих три глобальных кластера всех процессов и объектов живой и неживой природы, где третья из парадигм связана с осознанием систем третьего типа [10] и др. Вне зависимости от дефиниций, выбранных авторами для обозначения данного процесса, все они сходятся в понимании происходящего движения и усложнения науки и, как следствие, усложнения современного научного мышления, а также и того, что за каждой из парадигм стоит свой особый формат мышления.

Психология как наука в данном случае не является исключением и претерпевает серьезные изменения, связанные с усложнением окружающей действительности, в которой приходится жить современному человеку. Речь идет о глобализации, цифровизации, информатизации и, как следствие, появлении цифрового общества, которое предполагает новые способы работы с информацией, новые способы коммуникации [20; 9; 18; 5; 30]. Одним из инструментов анализа происходящих c человеком и миром трансформаций выступает трансдисциплинарный подход, позволяющий интегрировать исследования психологии и смежных наук, фокусироваться на наиболее актуальных проблемах современности [4; 11; 13; 16; 24; 29; 31; 32]. В качестве показателей многомерного профессионально-психологического мышления выделяют включение в свой профессиональный образ мира представлений о человеке как особой сложнейшей пространственно-временной организации, открытой миру и самому себе; как саморазвивающейся системе с присущими ей темпоральными проявлениями, особенностями когнитивно-ноэтического развития, системной детерминацией инициативных форм жизнеосуществления [11; 13; 19; 25; 12; 33; 34].

В ранее проведенных исследованиях нами показано, как типы научной рациональности реализуются в типах профессионально-психологического мышления специалистов с разным опытом вхождения и пребывания в профессии [15]. В этой связи представляется своевременным в процессе профессиональной подготовки будущих психологов отслеживать особенности становления у них многомерного профессионального мышления. В качестве продуктивного критерия динамических изменений в становящемся профессиональном мышлении у студентов может выступить анализ открытости и готовности к решению новых задач, связанных с изменениями, происходящими с человеком в современном мире.

Цель настоящего исследования — изучение особенностей проявления типов научной рациональности в становящемся профессиональном мышлении студентов-психологов.

Методика

Исследовательскую выборку составили 102 студента первого курса факультета психологии Томского государственного университета, обучающиеся по образовательным программам «Психология» и «Клиническая психология». Исследование проводилось в конце первого года обучения, в течение которого студенты получили возможность сформировать общее базовое представление о психологии как науке, получить первичные навыки ориентировки в научной проблематике и осуществлять отбор научно-обоснованных методов.

В исследовании использовалась авторская методика, разработанная В. Е. Клочко [13: с. 24–33] и успешно апробированная нами в цикле ранее проведенных исследований [15].

В первой серии методики испытуемому предлагается задача из области психологии восприятия. После того как студент написал на бумаге свой вариант решения задачи, он переходит ко второй серии методики, в которой он может ознакомиться со вспомогательными карточками. На них представлены высказывания известных психологов, которые могут помочь при решении данной ранее задачи. Решение второй серии задачи сопровождается наличием противоречия, которое может быть обнаружено испытуемым между готовым результатом решения первой серии и еще возможным, потенциальным результатом второй серии. По нашему предположению, осуществление перестройки составляющих образа мира будет происходить за счет принятия информации нового, более высокого уровня системности, как превращение потенциальной возможности в действительность.

Результаты и их обсуждение

На рисунке 1 представлены обобщенные результаты контент-анализа ответов студентов на первом этапе исследования, позволившего выделить доминирующие семантические конструкты, которые использовались испытуемыми при аргументации принятого ими решения предложенной классической теоретической задачи из области психологии восприятия. Выделенные группы семантических конструктов, отнесенные к классическому, неклассическому и постнеклассическому уровню системности психологического мышления, обозначены на рисунке соответственно категориями А, В и С.

Зафиксированные на этом этапе исследования результаты свидетельствуют о том, что более половины первокурсников при решении психологической задачи, не имеющей однозначно правильного ответа и предполагающей апелляцию к разным теоретическим положениям, объясняющим, с точки зрения студентов, логичность и обоснованность своего варианта ответа, используют по преимуществу теоретические конструкты категории А (соответствие классической парадигме). В рассуждениях и ответах незначительной части выборки (13 %) доминируют семантические единицы, соответствующие постнеклассической парадигме (категории С). А в обоснованиях и формулировках своих ответов у трети первокурсников, принявших участие в исследовании, не выявлено доминирования семантических единиц какой-либо одной категории; для них характерен своеобразный парадигмальный микс.

Использование возможностей контент-анализа позволило выделить наиболее часто используемые студентами при формулировании своего варианта решения предложенной задачи семантические единицы разной парадигмальной модальности. Таким образом, в данном случае выделенные семантические единицы представляют собой своеобразный срез с использованных понятий, конструктов и их конкретное воплощение.

Так, среди семантических конструктов, соответствующих категории А, доминируют следующие: «смещение активности на полюс либо субъекта, либо объекта»; «приписывание органам активного начала настоящим системам в отсутствие истинного субъекта активности человека»; «копия объективного мира»; «ранняя заданность образа (в форме цели)»; «психика как механизм отражения»; «отражение как результат взаимодействия». Среди же семантических конструктов, соответствующих категории С, доминируют такие: «открытая система, системные качества»; «избирательность, селективность восприятия мира»; «субъективное искажение мира»; «относительная тождественность взаимодействующих противоположностей»; «многомерный мир человека»; «целостная картина мира, построение картины мира».

На рисунке 2 представлены обобщенные результаты второго этапа исследования, когда после знакомства с предложенной на карточках информацией студентам предоставлялась возможность откорректировать (или оставить без изменения) вариант ответа, сформулированный ранее.

Анализ данных эмпирических результатов позволяет констатировать, что динамика логической цепи рассуждения с помощью предложенных подсказок демонстрирует вполне определенное, свойственное каждому студенту своеобразие вписывания новой научной информации в образ мира. Здесь важно, с нашей точки зрения, отметить, что зафиксированная динамика используемых семантических конструктов для расширения обоснования сформулированного на первом этапе или скорректированного на втором этапе исследования решения задачи свидетельствует о смещении локуса профессионального мышления первокурсников на более высокие уровни системного определения психологической реальности.

На рисунках 3 и 4 представлены итоги сравнительного анализа обсуждаемых результатов и результатов, полученных при использовании данной методики с первокурсниками, обучавшимися по направлению «Психология» в 2004 г.

На рисунках мы видим похожую картину распределения семантических единиц трех категорий в ответах студентов, принявших участие в исследованиях в разные годы (2004 и 2024 г.).

Заключение

Таким образом, проведенное исследование дает основание для следующих обобщающих выводов.

1. У значительной части студентов во второй серии исследования при работе со вспомогательными карточками зафиксирована выраженная динамика коррекции сформулированного на первом этапе исследования варианта решения предложенной психологической задачи. Данная тенденция отражает открытость формирующегося профессионального мышления первокурсников к вписыванию новой научной психологической информации в становящийся профессиональный образ мира и в известном смысле может рассматриваться как инвариантная характеристика мышления современного студента, находящегося на начальном этапе своего профессионального обучения.

2. Выявленная специфика использования семантических конструктов, соответствующих разным типам научной рациональности и проявляющихся в понятийных, терминологических и концептуальных построениях, относится скорее к вариативным характеристикам мышления, сформировавшегося к этому времени в образовательном и жизненном опыте молодого человека. Так, на вышеприведенных рисунках представлены разные варианты готовности первокурсников использовать для решения научно-психологическую информацию классического, неклассического и постнеклассического уровня системности.

3. Сравнительный анализ результатов данного исследования с аналогичными исследованиями, проведенными 20 лет назад с первокурсниками факультета психологии в другом регионе (г. Барнаул), показал схожую тенденцию. С нашей точки зрения, в данной эмпирической фактологии проявляется одна из существенных характеристик современного этапа развития психологической науки — со-бытие типов научной рациональности, накапливающееся и отражающееся в культуре и определяющее направленность становления профессионального мышления будущего психолога.

В этой связи необходимо сфокусировать внимание профессионального сообщества на чрезвычайно важной задаче подготовки психологических кадров — поиске новых способов организации психологического познания в направлении системного усложнения форм профессионального мышления студентов. Полученная нами исследовательская фактология еще раз подтверждает, что основным условием для вписывания новой научной информации в образ мира студента является установление ее соответствия сложившейся системе профессиональных ценностей, смыслов и связанных с ними профессиональных установок. Результатом этого процесса является расширение возможностей молодого специалиста, чтобы не только решать сложные профессиональные задачи понимания многомерного, находящегося в постоянном становлении мира современного человека, но и понимать стратегии собственной профессиональной деятельности, открывать для себя особенности своего профессионального образа мира.

Литература

1. Ануфриев А. Ф., Кулиев Н. С., Поправко Д. А., Чмель В. И. Основные направления совершенствования профессионального мышления студентов-психологов // Педагогика и психология образования. 2023. № 1. С. 150–164. https://doi.org/10.31862/2500-297X-2023-1-150-164
2. Гейбетуллаев Т. К., Алахкулиев Р. Н. Исследования проблемы развития профессионального мышления в отечественной психологии // Весенние психолого-педагогические чтения: материалы V Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти почетного профессора АГУ А. В. Буровой (г. Астрахань, 19 апреля 2021 г.) / сост. И. А. Еремицкая. Астрахань: ИД «Астраханский университет», 2021. С. 242–245. 1 CD-ROM.
3. Гришина А. В., Косцова М. В. Технология «мировое кафе» как инструмент формирования научно-профессионального мышления будущих психологов // Гуманизация образования. 2024. № 1. С. 57–63. https://doi.org/10.24412/1029-3388-2024-1-57-63
4. Гусельцева М. С. Личность перед вызовами глобализации и информатизации: трансдисциплинарный подход // Актуальные проблемы развития личности в условиях современных реалий: сб. материалов III Международной научно-практической конференции (Ереван, 8–9 апреля 2022 г.). Ереван: Изд-во РАУ, 2022. С. 216–223.
5. Гусельцева М. С. Методологические аспекты изучения образа мира молодежи в цифровом транзитивном обществе // Вестник РГГУ. Психология. Педагогика. Образование. 2023. № 2. С. 10–30. https://doi.org/10.28995/2073-6398-2023-2-10-30
6. Гусельцева М. С. Трансформации идентичности в информационной культуре // Цифровое общество в культурно-исторической парадигме: коллективная монография / под ред. Т. Д. Марцинковской, В. Р. Орестовой, О. В. Гавриченко. М.: МПГУ, 2019. С. 36–43.
7. Дмитриева Е. Ю., Демцура С. С., Михайлова В. В., Михайлов В. А. Особенности формирования профессионального мышления психолога специальной деятельности в условиях образовательного процесса в вузе // Современное педагогическое образование. 2022. № 1. С. 23–25.
8. Дубовицкая Т. Д., Заболотная Е. В. Научно-профессиональное мышление психологов в контексте подготовки кадров высшей квалификации // Педагогика и психология образования. 2022. № 2. С. 74–86. https://doi.org/10.31862/2500-297X-2022-2-74-86
9. Емелин В. А., Солдатова Г. У. Феномен многозадачности в контексте культурно-исторических трансформаций и растущей сложности в информационном обществе // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2021. № 3. С. 4–22. https://doi.org/10.11621/vsp.2021.03.01
10. Еськов В. М., Зинченко Ю. П., Филатова О. Е. Признаки парадигмы и обоснование третьей парадигмы в психологии // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. 2017. № 1. С. 3–17. https://doi.org/10.11621/vsp.2017.01.03
11. Кабрин В. И., Галажинский Э. В. Коммуникативная психосемантика индивидуального образовательного мира личности // Сибирский психологический журнал. 2023. № 89. С. 28‒43. https://doi.org/10.17223/17267080/89/2
12. Клочко В. Е., Галажинский Э. В., Краснорядцева О. М., Лукьянов О. В. Системная антропологическая психология: понятийный аппарат // Сибирский психологический журнал. 2015. № 56. С. 9–20. https://doi.org/10.17223/17267080/56/2
13. Клочко В. Е., Краснорядцева О. М., Баланев Д. Ю. Приемы и методы психологической реконструкции жизненного мира человека: постнеклассический ракурс. Томск: ИД ТГУ, 2016. 168 с.
14. Красавцева Е. М. Cистемное мышление в профессиональной деятельности психолога // Вестник психологии и педагогики Алтайского государственного университета. 2021. № 2. С. 70–76.
15. Краснорядцева О. М., Ваулина Т. А. Ценностная обусловленность типологических особенностей профессионального мышления психологов // Ценностные основания психологической науки и психология ценностей / Российская академия наук, Институт психологии. М.: Институт психологии РАН, 2008. С. 185–214.
16. Крежевских О. В. Трансдисциплинарность как современная стратегия развития высшего педагогического образования в России // Педагогическое образование в России. 2023. № 5. С. 8–18.
17. Кунашенко М. И., Матюшкина А. А. Динамика интеллектуальной уверенности в решении проблемных задач // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2023. Т. 46. № 3. C. 98–119. https://doi.org/10.11621/LPJ-23-29
18. Лешкевич Т. Г., Катаева О. В. Виртуализация жизненного мира: к контурам новой парадигмы // Вестник Томского государственного университета. 2020. № 460. С. 69–76. https://doi.org/10.17223/15617793/460/8
19. Марцинковская Т. Д. Современная психология — вызовы транзитивности // Психологические исследования. 2015. Т. 8. № 42. https://doi.org/10.54359/ps.v8i42.533
20. Марцинковская Т. Д. Цифровая повседневность в хрупком и изменчивом мире // Новые психологические исследования. 2023. Т. 3. № 4. С. 10–28. https://doi.org/10.51217/npsyresearch_2023_03_04_01
21. Матюшкина А. А. Психология разрешения уникальных проблем в творческом мышлении: монография. М.: Наука, 2022. 374 с.
22. Матюшкина А. А., Кунашенко М. И. Условия эффективности подсказок в решении проблемных задач научного и художественного содержания // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2021. Т. 10. № 1. С. 62–72. https://doi.org/10.18500/2304-9790-2021-10-1-62-72
23. Нелюбин Н. И. Мышление как жизненный акт: экзистенциально-антропологические этюды к постнеклассической психологии мышления. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2024. 208 с.
24. Песоцкая Е. Н., Аксенова С. В. Мультидисциплинарность и трансдисциплинарность в становлении новейшей рациональности // Epomen. Global. 2022. № 27. С. 15–24.
25. Сергеев С. Ф. Постнеклассическая рациональность в психологии // Психологический журнал. 2020. Т. 41. № 3. С. 131–134. https://doi.org/10.31857/S020595920009337-6
26. Степин В. С. Типы научной рациональности и синергетическая парадигма // Сложность. Разум. Постнеклассика. 2013. № 4. С. 45–59.
27. Сухов И. С. Профессиональное мышление: теоретическое и практическое // Весенние психолого-педагогические чтения: материалы V Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти почетного профессора АГУ А. В. Буровой (г. Астрахань, 19 апреля 2021 г.) / сост. И. А. Еремицкая. Астрахань: ИД «Астраханский университет», 2021. С. 268–271. 1 CD-ROM.
28. Akbarzadeh S., Shojaei A., Ahmadi F., Ashkzari M. K. The development of professional competencies in Ph.D. Candidates in Psychology: a thematic analysis study // Journal of Qualitative Research in Health Sciences. 2023. Vol. 12. № 1. P. 45–50. https://doi.org/10.34172/jqr.2023.07
29. Arnold M. Transdisciplinary research // Encyclopedia of creativity, invention, innovation and entrepreneurship / by ed. E. G. Carayannis. 2nd ed. Springerlink, 2020. P. 2332–2340. https://doi.org/10.1007/978-3-319-15347-6_337
30. Chun-Hung K., Shun T., Yucheng Sh. Case analysis and thinking of scheme analysis based on mobile new systems in psychological education // Mobile Information Systems. 2021. № 1. P. 1–11. https://doi.org/10.1155/2021/1361071
31. Guzmán-Valeta A. M., Inciarte-González A., Gómez-López Y. Transversality and transdisciplinarity in the curricular design of higher education: a systematic review // Procedia Computer Science. 2024. Vol. 231. P. 589–594. https://doi.org/10.1016/j.procs.2023.12.255
32. McGregor S. Russian school of transdisciplinarity as a metadiscipline // Universum. 2024. № 3 (106). P. 53–65. https://doi.org/10.32743/unisoc.2024.106.3.17087
33. Poderi G., Popov J., Mølle J. K. In search of time: Higher education teachers’ experience of an online professional development course // European Journal of Education. Research, Development and Policy. 2024. Vol. 59 (1). https://doi.org/10.1111/ejed.12685
34. Schubert S., Rhodes P., Buus N. Transformation of professional identity: an exploration of psychologists and psychiatrists implementing Open Dialogue // Journal of Family Therapy. 2021. Vol. 43. № 1. P. 143–164. https://doi.org/10.1111/1467-6427.12289

Примечания

¹ Результаты были получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России, проект № FSWM-2020-0040.