ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ОБУСЛОВЛЕННОСТИ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ¹

Чернов Д. Н.

РНИМУ им. Н.И. Пирогова, Москва

Излагаются результаты исследования социокультурной обусловленности становления языковой компетенции у старших дошкольников. Методологической основой работы стало предположение о том, что детско-родительская общность, развивающаяся как коллективный субъект, играет системообразующую, опосредующую и компенсаторную роль во взаимосвязи языковой компетенции ребенка и биосоциокультурных факторов его жизнедеятельности. Обсуждается значение полученных результатов для построения адекватной для становления языковой компетенции модели социокультурной ситуации развития ребенка.

Ключевые слова: коллективный субъект «родитель – ребенок», речь, социокультурная обусловленность развития ребенка, язык, языковая компетенция.

THE RESEARCH OF SOCIOCULTURAL CONDITIONALITY OF LANGUAGE COMPETENCE

IN SENIOR PRESCHOOLERS¹

Chernov D.N.

Pirogov Russian National Research Medical University , Moscow

Results of research of the sociocultural conditionality of formation of the language competence in senior preschoolers are stated. The assumption that a child-parental generality, developing as the collective subject, plays system forming, mediating and compensating role in interrelation of the child language competence and biosociocultural factors of its vital activity became a methodological basis of research. Value of the received results for construction of model of sociocultural situation of the child development which are valid for formation of its language competence is discussed.

Key words: collective subject «parent – child», speech, sociocultural conditionality of child development, language, language competence.

<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ проекта проведения научных исследований «Модель социокультурной обусловленности речевого развития в онтогенезе», проект №12-06-00237а.

Введение

Речь и язык играют важнейшую роль в становлении личности ребенка. В настоящее время вопрос о развитии речеязыковых способностей успешно решается в рамках компетентностного подхода. Важнейшей задачей психологии и педагогики является выявление условий становления ключевых компетенций, одна из которых – языковая компетенция. Под языковой компетенцией понимается владение нормами языка и способность адекватно использовать их в ходе реальной речевой деятельности [2].

Анализ существующих подходов к изучению условий речевого развития ребенка [9] показал, что при констатации очевидной роли социальной среды в развитии речеязыковых способностей, на данный момент не предложено методологически обоснованной модели социокультурной обусловленности становления языковой компетенции ребенка. Модель позволила бы: 1) выстраивать субъектные условия для повышения качества взаимоотношений ребенка и социального окружения и формирования осознанного отношения социума к языковому воспитанию ребенка, 2) улучшить качество воспитательной и педагогической работы с детьми, актуализируя субъектные характеристики ребенка для целей обучения языку. Предлагаем решение этой проблемы с позиций субъектно-деятельностного подхода (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский). Ориентируясь на концепцию коллективного субъекта А. Л. Журавлева [5], можно предложить психолого-антропологическую модель социокультурной ситуации развития ребенка, ядро которой образует динамическая структура со-переживаний – со-отношений ребенка как развивающегося субъекта и ближайшего социокультурного окружения, которые вместе составляют различные детско-взрослые общности (в первую очередь, детско-родительскую и детско-педагогическую), стремящиеся к достижению уровня коллективного субъекта [11]. Исходя из этих воззрений, мы предполагаем, что коллективный субъект «родитель–ребенок» выполняет системообразующую функцию по отношению к особенностям индивидуальности ребенка и условиям социокультурной ситуации его развития. Благодаря активному диадическому субъект-субъектному взаимодействию, влияния различных биосоциокультурных особенностей на формирование языковой компетенции ребенка могут быть потенциально скомпенсированы (для негативных влияний) или усилены (для положительных влияний). Такой подход к проблеме позволяет преодолеть принцип непосредственности в изучении детерминации развития речи ребенка со стороны биосоциокультурных условий его жизнедеятельности.

Исследование проводилось на детях старшего дошкольного возраста. Именно в этом возрасте роль отношений в рамках детско-родительской общности в развитии знаний, навыков и умений (в том числе – и языковой компетенции), необходимых для систематического обучения ребенка в школе, может быть критичной.

1 Методика

    Для оценки уровня языковой компетенции использовался Гейдельбергский тест речевого развития (далее – Гт) (авторы – Х. Гримм и Х. Шелер), адаптированный и стандартизованный на российской популяции Н. Б. Михайловой в ИП РАН, и позволяющий изучить уровень речелингвистической (усвоение системы языковых правил) и речепрагматической (овладение системой правил общения) компетенции (табл. 1) [7].

Таблица 1

Структура Гейдельбергского теста

Итоговая оценка вычисляется как среднее арифметическое по субтестовым оценкам.

Была разработана проективная методика «Мы вместе с ребенком», предназначенная для диагностики сформированности коллективного субъекта «родитель–ребенок» (далее – Кс). Родителям предлагались незаконченные предложения, которые необходимо было завершить фразами, выражающими представления родителя о его взаимоотношениях с ребенком. Фиксировались три параметра, раскрывающие понятие «коллективный субъект» по А. Л. Журавлеву: 1) степень взаимосвязи/взаимозависимости субъектов; 2) интенсивность и широта сфер совместной активности; 3) степень рефлексивного отношения субъектов к совместной деятельности [5]. Путем контент-анализа в высказываниях выделялись словесные показатели параметров. Каждое соответствующее слово/словосочетание оценивалось в один балл. Подсчитывались три показателя, которые указывают на степень сформированности коллективного субъекта «родитель – ребенок» [10].

Для оценки общей направленности активности родителей использовалась методика «Направленность личности» В. Смекала – М. Кучера (далее – НЛ), определяющая выраженность личностной (на себя), деловой (на задачу) и коллективистской (на взаимодействие) направленностей человека [8]. Для диагностики склонности родителя к рефлексивному отношению к действительности использовался опросник диагностики рефлексивности (далее – ДР) [6].

Особенности родительских отношений оценивались при помощи теста-опросника родительских отношений (далее – ОРО) А. Я. Варги и В. В. Столина, который позволяет оценить выраженность стилей семейного воспитания: принятие–отвержение, симбиоз, кооперация, авторитарная гиперсоциализация и «маленький неудачник» [3]. Кроме того, матери заполняли опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (далее – АСВ), состоящий из 20 шкал и позволяющий выявить типы воспитания: потворствующая и доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение, жестокое обращение и гипопротекция [12].

Специфика переживания межличностных отношений ребенка исследовалась при помощи методики «Фильм-тест» Р. Жиля (далее – ФТ). Методика состоит из 13 шкал: отношение к 1) матери, 2) отцу, 3) обоим родителям как чете, 4) братьям и сестрам, 5) бабушке, дедушке и другим родственникам, 6) другу, 7) воспитателю; 8) любознательность; 9) стремление к доминированию; 10) стремление к общению в больших группах детей; 11) конфликтность, агрессивность; 12) реакция на фрустрацию (социальная адекватность поведения); 13) стремление к уединению, отгороженность [4]. Методика позволяет изучить специфику отношений не только с семейным окружением, но и референтными сверстниками и взрослыми. Детьми выполнялась методика «Кинетический рисунок семьи» Р. Бернса и С. Кауфмана (далее – КРС). Вычислялись количественные показатели симптомокомплексов: благоприятная семейная ситуация, тревожность, конфликтность в семье, чувство неполноценности, враждебность в семейной ситуации [1].

Для оценки специфики социокультурной ситуации развития детей и с целью собрать данные об их раннем психическом и речевом развитии была разработана специальная анкета (далее – РА). Вопросы были объединены в блоки: 1) биологические и физиологические особенности развития ребенка; 2) социоэкономический статус семьи; 3) особенности речеязыковой среды, создаваемой родителями; 4) конфигурация семьи; 5) история речеязыкового развития ребенка; 6) социокультурные условия развития ребенка; 7) особенности субъектной активности ребенка в сфере общения и овладения речью и языком.

Анализ проводился с помощью статистического пакета Statistica 9.0. Для проверки распределений переменных на соответствие нормальному закону использовался критерий Колмогорова–Смирнова. Для установления взаимосвязи между переменными применялся корреляционный анализ. Использовались: ранговая корреляция r_s – Спирмена, рангово-бисериальная корреляция, линейная корреляция r_xy – Пирсона (для установления взаимосвязи между двумя количественными переменными, количественной и дихотомической переменными, двумя переменными с распределениями, соответствующими нормальной форме соотв.). Поскольку все перечисленные разновидности корреляционного анализа позволяют установить линейные связи между двумя переменными, далее в они будут обозначаться как «простые корреляции». Использовалась частная корреляция r_xy-z для установления связи между двумя переменными при постоянной величине третьей переменной. С целью выявления структуры взаимосвязи переменных использовался факторный анализ; вычислялись факторные оценки по выявленным факторам.

Исследованы 106 детей (48 девочек и 58 мальчиков) в возрасте 5 лет 6 мес. – 6 лет 7 мес. (= 6,02, S = 0,29) и их матери в возрасте 25 – 43 лет (= 35,05, S = 5,34). Все дети не посещают школу.

2 Результаты и их обсуждение

    Для получения обобщенного представления об особенностях детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих старших дошкольников, был проведен факторный анализ по данным методик АСВ, ОРО, ФТ, КРС, ДР и Кс. В соответствии с критерием отбора Р. Кеттелла выделяются 5 факторов, объясняющие 59,6 % всех оценок (табл. 2).

Таблица 2

Факторная структура данных

Примечание. Граничное значение корреляции переменной с собственным значением фактора для n = 106 – r = |0,20|.

Фактор 1 – «Коллективный субъект «родитель–ребенок» на фоне потворствующей гиперпротекции»: выражен в случае, если мать считает воспитание ребенка центральным делом жизни, стремится к удовлетворению потребностей ребенка, предъявляя к нему минимальные требования, чередуя чрезмерность/минимальность запретов в сочетании с минимальностью санкций; мать склонна к расширению сферы родительских чувств, предпочтению в ребенке детских качеств, решать проблемы супружеских отношений за счет ребенка (методика АСВ). При этом мать стремится к установлению кооперативных, зачастую, симбиотических отношений с ребенком (методика ОРО), для нее характерны: высокий уровень рефлексивности (методика ДР), коллективистская направленность личности (методика НЛ), взаимосвязь/взаимозависимость с ребенком, высокая интенсивность и расширение сфер совместной с ребенком активности и рефлексивное отношение к совместной жизнедеятельности (методика Кс). Речь идет о сформированном коллективном субъекте «родитель–ребенок»: при наличии взаимосвязи/взаимозависимости между субъектами и рефлексивном отношении субъектов к деятельности, наблюдается тенденция к увеличению интенсивности и расширению сфер совместной активности, – «генеральный» по А. Л. Журавлеву признак развитого коллективного субъекта [5]. При этом ребенок положительно относится к матери, отцу, родителям как чете, значимым взрослым, любознателен, общителен, умеренно конфликтен, стремится к доминированию в отношениях, социально адекватен (методика ФТ), воспринимает семейную ситуацию как благоприятную (методика КРС).

Фактор 2 – «Коллективный предсубъект «родитель–ребенок» с рефлексивным отношением матери к ребенку»: мать стремится к максимальному удовлетворению потребностей ребенка, предпочитает в нем мужские качества (методика АСВ), характеризуется высокой степенью эмоционального принятия ребенка (методика ОРО), деловой направленностью личности (методика НЛ), взаимосвязью/взаимозависимостью с ребенком и рефлексивным отношением родителя к совместной жизнедеятельности (методика Кс). Отсутствие в структуре фактора выраженности интенсивности и расширения сфер совместной с ребенком активности позволяет говорить о начальной стадии формирования коллективного субъекта – предсубъектной стадии по А. Л. Журавлеву [там же]. При этом ребенок положительно относится к родителям и ближайшему социальному окружению, общителен (методика ФТ) и воспринимает семейную ситуацию как благоприятную (методика КРС).

Фактор 3 – «Авторитарная гиперсоциализация»: мать переходит от потворствованию потребностям ребенка к их игнорированию, предъявляет к нему недостаточно требований, строгость санкций сменяется их недостаточностью, т.е. стиль воспитания неустойчив, мать испытывает воспитательную неуверенность; при этом она склонна к расширению сферы родительских чувств, которые отличаются неразвитостью, предпочитает в ребенке детские качества, проецируя на него собственные нежелательные качества, склонна решать проблемы супружеских отношений за счет ребенка (методик АСВ). Отношения с ребенком характеризуются симбиозом и стремлением к авторитарной гиперсоциализации (методика ОРО). Для матери характерна направленность личности «на себя» (методика НЛ). При этом ребенок положительно относится к друзьям (методика ФТ), но в семейной ситуации испытывает чувство неполноценности (методика КРС).

Фактор 4 – «Маленький неудачник»: мать уделяет ребенку мало времени, чередуя чрезмерность и минимальность требований в сочетании с чрезмерностью запретов, предпочитает в ребенке детские качества, имеет преувеличенные представления о «хрупкости» ребенка (методика АСВ), склонна относиться к нему как к «маленькому неудачнику» (методика ОРО). При этом ребенок положительно относится к бабушке/дедушке (методика ФТ), испытывает в семейной ситуации чувство неполноценности (методика КРС).

Фактор 5 – «Коллективный предсубъект «родитель–ребенок» на фоне авторитарной гиперсоциализации»: мать уделяет ребенку достаточно времени, но испытывает воспитательную неуверенность, стиль воспитания неустойчив, что выражается в чередовании чрезмерности/недостаточности санкций (методика АСВ). При этом мать характеризуется высокой степенью эмоционального принятия ребенка, стремлением к симбиотическим отношениям при склонности к авторитарному гиперсоциализирующему отношению к ребенку и отношению к нему как «маленькому неудачнику» (методика ОРО). Для матери характерны: деловая направленность личности (НЛ), взаимосвязь/взаимозависимость с ребенком и тенденция к рефлексивному отношению к совместной с ребенком жизнедеятельности (методика Кс). При этом ребенок положительно относится к бабушке/дедушке и сибсам (методика ФТ).

Далее изучались взаимосвязи индивидуальных факторных оценок выявленных факторов и характеристик языковой компетенции. Наиболее ярко выражены положительные связи индивидуальных оценок по фактору «Коллективный субъект «родитель–ребенок» на фоне потворствующей гиперпротекции» с итоговой оценкой по Гт и характеристиками языковой компетенции в сферах: морфологии (субтесты МЧ, СО, СП), понимания значения предложений (субтесты КС, КП) и слов (субтест НС), интерактивного значения предложений (субтест ВНИ) и оперирования целостным текстом (субтест ЗР). Во всех случаях – p≤0,001. Таким образом, сформированность детско-родительской общности по типу коллективного субъекта в сочетании со стилем воспитания ребенка «потворствующая гиперпротекция» положительно обуславливает развитие у ребенка сфер, главным образом, речелингвистической компетенции (грамматика, морфология, понимание значений предложений и слов, оперирование целостным текстом).

Наконец, изучалось опосредующее влияние отношений внутри детско-родительской общности по типу коллективного субъекта на взаимосвязь данных РА и Гт. Мы сделали ряд допущений. Результаты позволяют считать, что при изучении социокультурной обусловленности языковой компетенции старшего дошкольника необходимо учитывать выраженность в структуре отношений в рамках детско-родительской общности фактора «Коллективный субъект «родитель–ребенок» на фоне потворствующей гиперпротекции». Через призму этого малого социума и целесообразно рассматривать связь языковой компетенции ребенка с многообразием биосоциокультурных условий его развития. В соответствии с этим допущением, вычислялись простые корреляции между характеристиками РА и характеристиками языковой компетенции, но, параллельно подсчитывались частные корреляции r_xy-z между теми же характеристиками при устранении вариации связанного фактора «Коллективный субъект «родитель–ребенок» на фоне потворствующей гиперпротекции». Далее сравнивались корреляционные паттерны и уровни значимости, полученные при вычислении этих двух видов корреляций. Предполагалось, что если различий в паттернах не будет обнаружено, это означает, что различные биосоциокультурные условия развития ребенка вносят определенный вклад в вариативность его оценок языковой компетенции без существенного опосредования со стороны субъектных особенностей взаимодействия ребенка и родителя. Если же паттерны будут значительно изменяться, это означает, что субъектные характеристики детско-родительских отношений вносят существенный вклад в опосредование биосоциокультурных условий становления языковой компетенции детей. Несомненно, можно получить значительное кол-во взаимосвязей характеристик языковой компетенции с факторами биологического, физиологического, психического и социального развития ребенка. Однако без выявления управляющих этими взаимосвязями характеристик нельзя рассчитывать на адекватное построение коррекционно-профилактической работы с детьми. Если в качестве опосредующих эти влияния предположить особенности детско-родительских отношений по типу коллективного субъекта, и доказать результативность этого опосредования для становления языковой компетенции ребенка, то будут получены экспериментально подкрепленные основания для психологической работы с детско-родительской общностью с целью построения эффективной для становления языковой компетенции старшего дошкольника социокультурной ситуации его развития. Поэтому далее рассматриваются только существенные различия в паттернах взаимосвязей между данными РА и Гт, полученные при вычислении обычных и частных корреляций.

Биологические и физиологические особенности развития ребенка. При подсчете простых корреляций обнаруживается связь пола с итоговой оценкой по Гт (p≤0,005) и субтестами МЧ, СО, КС (во всех случаях p≤0,001), ВН (p≤0,005) и ЗР (p≤0,01). Девочки имеют результаты выше, чем мальчики. При устранении опосредующего влияния фактора все указанные связи становятся незначимыми, но значимыми становятся отрицательные связи с субтестами НС (p≤0,05) и ВНИ (p≤0,05). Т.е. в рамках детско-родительской общности, формируемой по типу коллективного субъекта, матерью создаются благоприятные условия для развития у девочек языковой компетенции. Обнаружено, что сроки, когда ребенок начал ходить, отрицательно статистически значимо связаны с итоговой оценкой по Гт (p≤0,01) и оценками по субтестам СП (p≤0,005), НС и ЗР (в обоих случаях p≤0,05), но, – в случае подсчета частной корреляции. При вычислении простых корреляций эти связи становятся незначимыми. Можно считать, что выстраивая взаимоотношения с ребенком по типу коллективного субъекта, мать тем самым преодолевает влияние связи, вероятно, биологического порядка, лучшего качества речи ребенка при раннем моторном развитии. Тем самым дети, которые отставали в моторном развитии в раннем онтогенезе, на момент тестирования могут и не иметь низких оценок языковой компетенции.

Социоэкономический статус семьи. При простых корреляциях обнаружены отрицательные связи возраста матери с результатами выполнения ребенком морфологических субтестов (МЧ, p≤0,01; СО, СП, в обоих случаях p≤0,05), субтеста на понимание значения слов (НС, p≤0,05), субтестов ВН (p≤0,005) и ЗР (p≤0,05). При вычислении частных корреляций все отрицательные связи становятся незначимыми. При подсчете частных корреляций обнаружена положительная связь образовательного статуса матери и результатов выполнения ребенком Гт в общем и субтестов КП, ВН, КИ, ВНИ, ЗР (во всех случаях p≤0,001), КС, НС (в обоих случаях p≤0,005) в частности. При подсчете простых корреляций значимыми остаются связи образовательного статуса матери с оценками ребенка по субтестам КП (p≤0,05), ВНИ, КИ (в обоих случаях p≤0,001). Можно полагать, что именно молодым матерям легче совместно с ребенком создавать детско-родительскую общность по типу коллективного субъекта, что компенсирует возможный недостаток опыта молодой матери по созданию положительно влияющих на становление языковой компетенции ребенка ситуаций общения с ним. При этом роль образовательного статуса матери в языковом воспитании ребенка уменьшается. Поскольку супружеская пара, как правило, примерно одного возраста и имеет сходный образовательный статус, аналогичная по смыслу компенсация наблюдается и для связи возраста и уровня образования отца с оценками языковой компетенции ребенка. При подсчете частных корреляций обнаружена, главным образом, положительная связь возраста отца с итоговой оценкой ребенка по ГТ (p≤0,01) и оценками по субтестам МЧ (p≤0,01), НС, ЗР (в обоих случаях p≤0,05) и КлП (p≤0,001). Т.е. чем старше отец, тем лучше у его ребенка, в основном, способности к пониманию значений слов и оперированию целостным текстом. При подсчете простых корреляций значимыми оказываются лишь связи возраста отца с оценками ребенка по субтестам КлП и становится значимой связь с субтестом КИ (в обоих случаях p≤0,05). При подсчете частных корреляций наблюдаются прямые связи образовательного статуса отца с результатами ребенка по итоговой оценке и субтестам КП, НС (в обоих случаях p≤0,001), ЗР (p≤0,01) и сфере речепрагматической компетенции (ВН, КИ, в обоих случаях p≤0,05; ВНИ, p≤0,001). При вычислении простых корреляций значимыми остаются связи уровня образования отца с оценками по субтестам КП (p≤0,001), ВНИ (p≤0,005) и КИ (p≤0,01), и возникают отрицательные связи с субтестами МЧ (p≤0,001) и СО (p≤0,05). При устранении посредством частной корреляции опосредующего влияния указанного фактора наблюдаются лишь одна положительная корреляция признака «мать–домохозяйка» с результатами выполнения детьми субтеста ВНИ (p≤0,01). При подсчете простых корреляций кол-во положительных связей данного признака с оценками ребенка по Гт возрастает: наблюдаются связи с итоговой оценкой по Гт и субтестами СП, КП, НС (во всех случаях p≤0,05) и ВНИ (p≤0,005). Т.е., матери-домохозяйки, в силу наличия свободного времени для занятий с ребенком, в большей мере, чем работающие матери, имеют возможности для создания детско-родительской общности по типу коллективного субъекта, что положительно сказывается на становлении языковой компетенции ребенка.

Особенности речеязыковой среды, создаваемой родителями. При вычислении частных корреляций наблюдаются слабые, но статистические значимые корреляции признака «кол-во книг в доме» и оценок ребенка по субтестам ИС, СО, СП и НС (во всех случаях p≤0,05). При вычислении простых корреляций, за исключением связи с оценками по субтесту ИС, все они становятся незначимыми. Можно указать на тенденцию: при усилиях матери по созданию отношений в рамках детско-родительской общности по типу коллективного субъекта, важными для становления языковой компетенции ребенка становятся не объективные, а субъективные показатели обогащенной речевой среды – качество контактов с ребенком, а не кол-во книг в доме. При подсчете частных корреляций обнаружена связь между временем, которое уделяет для общения с ребенком мать в среднем в день, и оценками ребенка по Гт в общем и субтестам НС, ВНИ, КИ (во всех случаях p≤0,005) и ЗР (p≤0,01). При вычислении простых корреляций значимыми остаются только связи с оценками речепрагматической компетенции (ВНИ, p≤0,01; КИ,p≤0,005). Т.е. при включении в качестве опосредующего связь данного признака из РА и оценок по Гт фактора «Коллективный субъект «родитель–ребенок» на фоне потворствующей гиперпротекции» значение кол-ва времени, проведенного матерью с ребенком в среднем в день, для качества языковой компетенции ребенка снижается. При подсчете частных корреляций не обнаружено связей между временем, которое уделяет для общения с ребенком отец в среднем в день, и оценками ребенка по Гт, однако при вычислении простых корреляций значимым становится ряд отрицательных корреляций данного признака РА и оценок ребенка по субтестам МЧ, СП и НС (во всех случаях p≤0,01). Эти связи интерпретируемы на фоне другого результата: при подсчете простых корреляций обнаружены отрицательные связи признака РА «Кто из родителей общается с ребенком больше всего времени» с итоговой оценкой по Гт и субтестам КС, ЗР (в обоих случаях p≤0,05), СО и СП (в обоих случаях p≤0,001). Т.е. оценки выше в случае, если с ребенком больше времени общается мать, чем оба родителя. Итак, за счет того, что мать стремится к созданию субъект-субъектных отношений с ребенком, она склонна уделять общению с ним больше времени, что выражается в связи характеристик языковой компетенции старшего дошкольника не с абсолютными, а относительными оценками удельного веса ежедневного общения матери с ребенком. Видимо, это в силу разных причин приводит к минимизации времени общения отца с ребенком.

«Конфигурация семьи». При подсчете частных корреляций обнаружена корреляция признака «кол-во дополнительных взрослых, проживающих в семье» с оценками ребенка по субтесту НС (p≤0,001); при вычислении простых корреляций кол-во связей резко вырастает – возникают связи с итоговой оценкой по Гт (p≤0,001), с субтестами: из сферы морфологии (МЧ, p≤0,001; СО, p≤0,01; СП,p≤0,05), НС(p≤0,001), ВН (p≤0,005) и ЗР (p≤0,01). Можно утверждать, что не столько сам факт проживания в семье дополнительных взрослых (как правило, – бабушек и дедушек) создает условия для расширения круга общения ребенка, сколько стремление матери к созданию субъект-субъектных отношений с ребенком приводит к возрастанию роли ресурса дополнительных взрослых в семье в обогащении речеязыковой среды в доме. Это позитивно сказывается на развитии языковой компетенции ребенка.

История речеязыкового развития ребенка. Значимым доказательством опосредующей роли отношений внутри детско-родительской общности по типу коллективного субъекта на связь активности ребенка в раннем возрасте с уровнем его языковой компетенции является следующий факт. При вычислении простых корреляций оценок по Гт с субъективной оценкой матери речевой активности ребенка до 3-х лет наблюдаются отрицательные связи с итоговой оценкой по Гт и субтестами СО, ВН (во всех случаях p≤0,05) и МЧ (p≤0,001); при подсчете частных корреляций все они становятся незначимыми. Таким образом, создание матерью коллективного субъекта с ребенком при использовании стиля воспитания «потворствующая гиперпротекция» позволяет трансформировать относительно низкий уровень речевой активности ребенка в раннем возрасте в условие, как ни парадоксально, высокого уровня языковой компетенции в старшем дошкольном возрасте.

Социокультурные условия развития ребенка. При вычислении частных корреляций обнаружена прямая связь субтеста КП с возрастом, когда ребенок начал посещать детский сад (p≤0,05). При подсчете простых корреляций количество прямых связей резко возрастает: наблюдаются связи с итоговой оценкой по Гт (p≤0,01) и с субтестами МЧ, КП (в обоих случаях p≤0,01), СП (p≤0,05), ВН (p≤0,005). Если ребенок испытывал сложности в адаптации к условиям детского сада, то в старшем дошкольном возрасте у него наблюдается высокий уровень языковой компетенции (итоговая оценка по Гт), и, в частности, высокие оценки по субтестам СО, СП, КП, ВН, ЗР (во всех случаяхp≤0,001), КС (p≤0,005), МЧ, НС и ВНИ (во всех случаях p≤0,05). Эффект становится на порядок ниже в случае контроля вариативности фактора «Коллективный субъект «родитель–ребенок» на фоне потворствующей гиперпротекции»: значимыми остаются лишь связи с субтестами СО, СП, КП (во всех случаях p≤0,05) и ВН (p≤0,005). Можно утверждать, что относительный недостаток качества и количества общения со сверстниками и значимыми взрослыми, дети, которые в силу разных причин начали посещать детский сад позднее, компенсировали в общении с матерями, стремящимися к построению субъект-субъектных отношений с детьми. Такие матери внимательно отнеслись к трудностям, которые их дети испытывали при адаптации к условиям детского сада. Это получило отражение в относительно высоких оценках языковой компетенции детей в старшем дошкольном возрасте.

Особенности субъектной активности ребенка в сфере общения и овладения речью и языком. Если ребенок проявляет интерес к чтению, то этому факту сопутствует высокий уровень языковой компетенции, в общем (итоговая оценка по Гт, p≤0,005) и отражающийся в результатах выполнения субтестов СО, СП, ВН, ЗР (во всех случаях p≤0,001), МЧ (p≤0,005), КП (p≤0,05). Однако при устранении вариативности фактора «Коллективный субъект “родитель–ребенок” на фоне потворствующей гиперпротекции» из этих связей, они, за исключением связей с субтестами СО (p≤0,001) и СП (p≤0,01), становятся незначимыми. При подсчете частных корреляций получено, что если мать является инициатором чтения книг во время совместного с ребенком досуга, то ребенок демонстрирует высокие результаты выполнения субтестов КС (p≤0,001), КлП и КИ (в обоих случаях p≤0,05). При включении результативного для становления языковой компетенции ребенка фактора детско-родительских отношений в связи оценок по Гт и данного признака из РА становится незначимой связь с субтестом КС, и даже появляются отрицательные значимые связи с субтестами СО (p≤0,01), СП (p≤0,005) и НС (p≤0,05). Это указывает на то, что при стремлении к созданию коллективного субъекта с ребенком мать стремится использовать воспитательные ресурсы этого образования для сохранения у ребенка интереса к чтению, передачи инициативы в чтении ребенку, что позитивно сказывается на становлении его языковой компетенции. Установлено, что, если ребенок испытывает тревожность в общении с незнакомыми людьми, то он имеет более высокие оценки по Гт в общем и субтестам МЧ (p≤0,01), СП и КП (в обоих случаях p≤0,05). При частных корреляциях эти связи становятся незначимыми. Учитывая аналогичный характер связей характеристик языковой компетенции с особенностями адаптации к детскому саду, обнаруженный факт является выражением повышенной заботы матери к речевым возможностям ребенка, который сталкивается с новыми ситуациями, вступает во взаимодействие с незнакомыми взрослыми и детьми. При подсчете частных корреляций обнаружено, что ребенок имел бы высокие оценки по Гт в целом и субтестам КлП (в обоих случаях p≤0,05), НС и КИ (в обоих случаях p≤0,001), если бы он предпочитал общаться с обоими родителями, а не только с матерью. При учете опосредующей роли фактора «Коллективный субъект «родитель–ребенок» на фоне потворствующей гиперпротекции» связи с итоговой оценкой и субтестом НС становятся незначимыми; значимыми становятся отрицательные простые корреляции с субтестами из сферы морфологии (МЧ, p≤0,005; СО, СП, в обоих случаях p≤0,001), субтестами ВН (p≤0,05) и ЗР (p≤0,01). Т.е. активность матери в области создания совместно с ребенком субъект-субъектных отношений приводит к тому, что хороший уровень языковой компетенции начинает связываться именно с желанием ребенка общаться с матерью. Этот факт отчасти подтверждается характером связей предпочтений ребенка одного из родителей и результатами выполнения им Гт: по сравнению с паттерном частных корреляций в паттерне простых корреляций, помимо связей с итоговой оценкой по Гт и субтестами КС, КлП (везде p≤0,001), МЧ (p≤0,005), ИС (p≤0,01), ВН и КИ (в обоих случаях p≤0,05), значимыми оказываются связи с субтестами СП, КП, ЗР (во всех случаях p≤0,05) и НС (p≤0,01).

Выводы

1. Сформированность детско-родительской общности по типу коллективного субъекта в семьях, воспитывающих старших дошкольников, характеризуется взаимосвязанностью/взаимозависимостью матери и ребенка, рефлексивным отношением матери к индивидуальной и совместной с ребенком жизнедеятельности в сочетании со стремлением матери к расширению интенсивности и сфер детско-родительской активности. Такому коллективному субъекту присущ тип родительского отношения «потворствующая гиперпротекция». Ребенок воспринимает семейную ситуацию положительно, он социально адекватен во взаимоотношениях с окружающими, любознателен и общителен.

2. Сформированность детско-родительской общности по типу коллективного субъекта положительно обуславливает развитие сфер речелингвистической компетенции.

3. Опосредующая роль коллективного субъекта «родитель–ребенок» в обусловленности становления языковой компетенции старшего дошкольника различными биосоциокультурными факторами выражается в том, что высокому уровню языковой компетенции ребенка сопутствует:

- использование матерью ресурсов биологического развития ребенка (ребенок – девочка) для целей актуального становления языковой компетенции;

-  повышенное внимание матери к ребенку с относительно поздним моторным развитием в раннем онтогенезе с целью компенсации возможных негативных последствий для становления языковой компетенции в старшем дошкольном возрасте;

-  компенсация линейного вклада образовательного статуса супружеской пары в уровень языковой компетенции ребенка;

- компенсация недостатка опыта молодых супругов по созданию положительно обуславливающих становление языковой компетенции ребенка ситуаций общения с ним;

-  использование матерью свободного времени (мать – домохозяйка) для улучшения языковой компетенции ребенка;

- стремление матери к оптимизации ресурса проживания дополнительных значимых взрослых (родственников) в семье с целью обогащения языковой среды в доме, положительно сказывающейся на языковой компетенции ребенка;

-   компенсация относительно обедненной объективной языковой среды ребенка усилиями матери по созданию субъектных условий для улучшения языковой компетенции, например, в виде поддержания у него интереса к чтению и субъектной инициативы к ситуациям чтения;

- улучшение качества субъект-субъектных взаимоотношений при относительном увеличении количества времени, проводимого матерью с ребенком (по сравнению с отцом), в сочетании с возрастающим желанием самого ребенка проводить сравнительно больше времени с матерью, чем с отцом, что приводит к повышению уровня языковой компетенции ребенка;

-  компенсация роли относительно позднего начала посещения ребенком детского сада в развитии языковой компетенции; внимательное отношение к трудностям ребенка при адаптации к детскому саду и столкновении с ситуациями взаимодействия с незнакомыми людьми с целью улучшения его языковой компетенции;

- повышенное внимание матери к сравнительно низкому уровню речевой активности ребенка в раннем онтогенезе, приводящее к улучшению его языковой компетенции в старшем дошкольном возрасте.

Заключение

    Таким образом, в период, когда ребенок входит в старший дошкольный возраст, важнейшей составляющей модели социокультурной обусловленности языковой компетенции становится детско-родительская общность, функционирующая как коллективный субъект на фоне стиля родительского воспитания «потворствующая гиперпротекция». Коллективный субъект «родитель–ребенок» выступает в качестве системообразующего условия создания оптимальной для становления языковой компетенции ребенка социокультурной ситуации его развития. При этом совместная, обусловленная рефлексивной позицией матери, активность субъектов, составляющих коллективный субъект «мать–ребенок», приводит к оптимизации социокультурных условий жизни семьи для решения задач адекватного становления языковой компетенции ребенка, компенсации влияния одних факторов и усилению позитивной роли других факторов в этом процессе. Результаты исследования могут помочь психологам, воспитателям и педагогам в организации и проведении коррекционно-профилактической работы по формированию оптимальной для становления языковой компетенции ребенка социокультурной ситуации его развития.

Литература

1. Бернс Р., Кауфман С. Кинетический рисунок семьи. М.: Смысл, 2003.
2. Божович Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. М.: Изд-во МПСИ, Воронеж: НПО «Модэк», 2002. 
3. Варга А. Я., Столин В. В. Тест-опросник родительского отношения / Практикум по психодиагностике. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. С. 107–113.
4. Гильяшева И. П., Игнатьева Н. Д. Методика исследования межличностных отношений ребенка: Метод. пособие. Вып. 7. М: Фолиум, 1994. 
5. Журавлев А. Л. Психология коллективного субъекта / Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 51–81.
6. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 45–57.
7. Михайлова Н. Б. Адаптированный вариант Гейдельбергского теста речевого развития детей // Психологический журнал. 1990. Т. 11. № 6. С. 105–112.
8. Осницкий А. К. Психология самостоятельности: Методы диагностики и исследования. М.–Нальчик: Изд. дом. Эль-Фа, 1996. 
9. Чернов Д. Н. К проблеме социокультурной обусловленности речевого развития // Системная психология и социология: Всероссийское периодическое издание научно-практический журнал. М.: МГПУ. 2012. № 5 (1). С. 77–84.
10. 10.  Чернов Д. Н. Проблема диагностики коллективного субъекта «родитель–ребенок» // В мире научных открытий. Серия «Проблемы науки и образования». Красноярск: Научно-инновационный центр, 2011. № 9.5. С. 1543–1549.
11. Чернов Д. Н. Психолого-антропологический подход к анализу социокультурной ситуации развития ребенка // Психология обучения. 2011. № 10. С. 4–19.
12. Эйдемиллер Ю. Г., Юстицкис В. В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 2000.