Романова Е.С. Профессиональное становление и развитие с позиций дуального подхода

Журнал » 2010 том 1 № 1 : Романова Е.С. Профессиональное становление и развитие с позиций дуального подхода
  Опубликовано на сайте 20-06-2010, 21:22 Просмотров: 94499

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

С ПОЗИЦИЙ ДУАЛЬНОГО ПОДХОДА

Романова Е.С., МГПУ, Москва

 

В статье представлен системный теоретико-методологический анализ изучения профессиональной деятельности в соответствии с принципами дуального подхода. Раскрываются основные проблемы, связанные с профессиональной деятельностью, ее исследованием. Рассматриваются этапы профессионального становления и развития специалиста, виды и формы профессиональной готовности, формирования профессиональных компетенций. Излагается возможность организации психологического сопровождения, форм и методов оказания психологической помощи и поддержки становящегося профессионала на протяжении жизненного пути.

           

    Ключевые слова: дуальный подход, система, профессиональное становление, профессиональная готовность, профессиональная среда, субъект труда, профессиональная деятельность.

1. Дуальный подход и проблемы психологической практики

Процессы профессионального становления личности в связи с их высокой социальной значимостью постоянно находятся в фокусе общественного внимания. При этом для обоснования существенных характеристик этих процессов и основных понятий, связанных с изучением проблем, возникающих в этой сфере, ведущее место принадлежит концепции психологического проектирования деятельности. Изучение профессиональной деятельности в русле этой концепции означает анализ деятельности в целостной системе отношений «субъект труда – профессиональная среда» и предусматривает выявление взаимосвязей как между компонентами подсистем «субъект труда» и «профессиональная среда», так и отдельных компонентов внутри этих подсистем. Таким образом, изучение профессии предлагается рассматривать в соответствии с правилами и принципами «дуального» подхода, общий смысл которого может быть представлен следующим образом.

Психологический анализ деятельности в технологическом отношении содержит два самостоятельных направления:

− исследование психологических методов практической работы как профессиональных средств диагностики, фиксации, измерения и изменения психологических характеристик человека;

− изучение способов создания, отбора, организации методов и «материала психологического воздействия» в зависимости от задачи, решаемой в реальной жизни.

Помимо этого, задачный подход в дополнение к субъектному подходу может быть эффективно применен для конструктивного решения проблем прикладной психодиагностики: экспресс-диагностики и детальной диагностики [2,4,5].

Специфика дуального подхода к выбору и построению процедур  комплексного психодиагностического обследования состоит в следующем:

−  в применении двух уровней психодиагностических процедур экспресс-диагностики и глубинной, детальной диагностики;

− в соединении задачного и субъектного подходов в организации деятельности психолога-психодиагноста;

− в «перекрестной валидизации» психодиагностических техник двух уровней в виде метода сравнения «наборов» этих техник на общей базе данных, полученных на одном и том же контингенте;

− в развитии модели интерпретации путем создания многообразия конкретных интерпретаций в системе «данные психодиагностики – модель личности», т.е. освобождении технологической процедуры психодиагностического теста от его первоначальной теоретической базы (базы конструирования теста).

    Из вышесказанного следует, что дуальный подход к технологии психологического обследования, в частности, в применении к решению конкретных задач психодиагностики  позволяет по-новому ставить классические проблемы оценки содержательной (внешней) валидности не только отдельных диагностических процедур, но и их наборов в организации комплексного психодиагностического обследования. Таким образом, применение новых принципов сознания и новых подходов к психологическому анализу «психологических технологий» средств и методов деятельности практического психолога позволяет: повысить эффективность решения практических задач; обнаружить новую феноменологию профессионального становления личности.

    Анализ данных литературных источников и проведенных теоретических и эмпирических исследований позволяет сформулировать основные принципы изучения процессов профессионального становления человека с позиций «дуального подхода».

    Дуальный подход предполагает неразрывное единство всех связей и отношений субъекта на его жизненном пути, изучение субъекта в двух системах, определяющих его профессиональное становление и развитие. Эти две системы включают в себя:

− систему естественных законов «движения», в которой изучается субъект как развивающийся индивид;

−систему социальных связей и социальных институтов, в которой выступает субъект как становящаяся, социально обусловленная, личность – профессиональный работник [3,4,7, 9, 10].

    В результате такой постановки и осуществления психологического анализа, были выделены новые направления в изучении проблем профессионального становления, которые прежде не были намечены в психологических разработках: они включают целые классы проблем, связанных с деятельностью практического психолога и психологических служб как механизмов социального управления процессами общественного и гражданского становления человека.

    Получены и в схематизированном виде представлены результаты обобщения теоретических подходов (Рис.1), имеющихся в общей, возрастной и педагогической психологии с позиций психологического анализа профессионального становления человека, специфицированный с точки зрения нашего видения и понимания этих проблем. На нем представлены основные этапы жизненного пути субъекта, учитывающие как бы два рода «кризисных», критических для профессионального развития моментов: возрастного развития и «включения» в разные социальные институты (образовательные, профессиональной подготовки и занятости).

    При этом, в отличие от классических исследований, выделяющих прежде всего этапы, связанные с развитием человека в его собственно возрастном аспекте, приоритетное значение придается критическим моментам его движения в социальной сфере: через общеобразовательную и затем – профессиональную школу в сферу профессионального труда.

    Для конкретного изучения  выбраны вопросы психологии профессионального становления, включающие процессы, протекающие на фоне общих процессов человеческого развития. Такое сужение области анализа, однако, не означает, что процессы личностного развития разделяются на два непересекающихся класса – процессы гражданского и процессы профессионального становления. В этом состоит вторая особенность дуального подхода: личностное развитие человека на разных этапах его жизненного пути рассматривается в неразрывном единстве формирования общих установок и ценностей, отношения к миру и  обществу, к той ситуации, которая реально складывается на современном рынке труда и профессий.

Следующая особенность дуального подхода прямо вытекает из предыдущего: он предполагает выделение трех компонентов общей проблемы внутри области, которая обозначена как «психология профессионального становления» (Рис.2).

    Когда говорится о «трех компонентах» психологии профессионального становления, то естественно, что прежде других идет речь о феноменологии и психологических закономерностях возрастного развития личности, о специфике профессионального становления в субъектном плане, и этот план составляет первый компонент психологии профессионального становления.

    Второй компонент непосредственно связан с деятельностью практического психолога, с теми реальными задачами, которые ставит перед ним социальная практика и которые он должен решать в современных условиях, когда связи между сферами образования и занятости не очевидны. В таком случае специальный психологический анализ деятельности практического психолога становится вторым, необходимым компонентом психологии профессионального становления. Изучение структуры этой деятельности, ее технологических, процедурных особенностей должно стать дополнением существующих работ по исследованию социальной функции психологических служб и конкретизацией общего профиля тех работ, которые  стоят перед практической психологией (просвещение, профилактика, диагностика, консультирование и коррекция).

    Третий компонент психологии профессионального становления также связан с требованием времени: необходимо заранее знать вероятностные последствия психологического «вмешательства» в судьбы отдельных людей, в развитие личности, в процессы личностного выбора. Поэтому изучение с помощью «каузальных моделей» (на данном этапе – всего лишь каузальных гипотез) возможных «эффектов действия» практического психолога, т. е. усиление прогностического момента в его работе, также должно стать предметом  специального изучения в ближайшем будущем.

    С учетом высказанных соображений и на основании результатов  исследований, описанных выше, построена более точная модель такой трехкомпонентной структуры, которая развивает общую идею. Это развитие подразумевает учет технологических особенностей деятельности практического психолога в ходе решения реальных задач психологической поддержки и помощи человеку на разных этапах его профессионального развития и отк­рывает роль и место процессов прогнозирования упомянутых выше «эффектов действия».

 

 

 


Рис. 1. Схема этапов и феномены профессионального становления

 

 

Рис.2.  Трехкомпонентная структура психологии профессионального становления


   Поскольку субъект существует реально в системе всех своих отношений: «натуральных» (субъект – объектных) и «социальных» (субъект – субъектных), постольку психологический анализ не может исключить из сферы своего внимания ни проблемы отношений субъекта к реальности (его видения Мира и  ценностных ориентации в нем), ни проблем отображения реальности знаний и представлений о «мире людей» и «мире профессий», ни проблем преобразования этой реальности (активной деятельности самого субъекта именно как субъекта профессиональной деятельности). В этом последнем аспекте усматриваются в качестве особых вопросов психологии профессионального становления проблемы профессиональной пригодности, подготовленности, готовности к профессиональному выбору и го­товности к профессиональной деятельности. Это означает, что кроме классических вопросов соотношения способностей к деятельности и требований к субъекту со стороны «мира профессий», необходимо изучать, наряду со структурой способностей и направленностью личности, ее общее отношение к труду, ее психологическое состояние, возможности и механизмы личностной защиты в неблагоприятных условиях профессионального конфликта (прежде  всего, внутриличностного). При этом как раз и выявляется необходимость увидеть значительный отрезок жизненного пути человека на общем фоне тех социально-экономических условий и обстоятельств, которые складываются в обществе в настоящее время.

   Оценивая некоторые ближайшие перспективы психологических исследований в этой области необходимо отметить, что к реальным трудностям, возникающим на пути становления и функционирования профессионального работника могут привести как неудачное сопоставление системы способностей с системой профессионально-важных качеств для конкретной профессии, неудачная социальная и профессиональная адаптации, так и отмечавшееся в гуманистической психологии «сопротивление среды», в том числе, среды профессиональной. Следовательно, трехкомпонентная структура психологии профессионального становления человека отражает требование времени - необходимость психологической помощи и психологических знаний в оценке, рационализации и гуманной реализации процесса «общественного производства» профессионального работника, начиная с самых ранних моментов его развития как человека и кончая его эффективными (прежде всего, с точки зрения личностного комфорта) функционированием как субъекта профессиональной деятельности.

    Проведенный анализ показывает, что в этой связи необходимыми становятся не только дополнение теории и феноменологии профессионального становления теорией и научно обоснованной технологией работы практического психолога, но также пересмотр и новая постановка прежних концептуальных оснований психологического исследования для всех трех выделенных нами компонентов (ведь и сама деятельность практического психолога является новой формой общественно-значимой профессиональной деятельности).

    Речь идет о том, что в понятийной структуре и парадигмах основных психологических подходов к исследованиям процессов профессионального   становления складывается так называемая «тройственная оппозиция», предполагающая своеобразную «трёхкомпонентность» концептуальной базы психологического анализа указанных процессов: в теоретическом обобщении этих подходов обнаруживается возникшее в основаниях общей психологии и продолженное в сферу ее прикладных разделов противостояние базисных психологических концепций категорий развития, формирования и адаптации субъекта.

   Если развитие, строго говоря, предполагает внутреннее диалектическое изменение в структуре и функциях (напр., в интересах и способностях) действующего субъекта, то формирование и адаптация предусматривают акцентуацию внешних факторов такого изменения в ситуациях, отражающих «требования общества» к действующему субъекту. При этом последние две категории (формирование и адаптация) различаются, в свою очередь, характером активности субъекта.

    Названное выше «тройственное противосто­яние» трех фундаментальных психологических концепций может быть снято, по крайней мере, частично, в рамках  дуального подхода, который предполагает иную, более точную «трехкомпонентность» психологии   профессионального становления, в которой главным регулирующим социальным фактором становится деятельность практического психо­лога, включенная в новый общественно значимый и только склады­вающийся в новых условиях нашей страны социальный механизм – механизм общественного (социального) управления общественным производством человека [3,5,14].

    Указанный новый, уже реально действую­щий, социальный фактор  отражает освоение стихийного механизма развития человека и его жизни в обществе – с учетом научного знания естественных (а не искусственных, надуманных или волюнтаристских) законов этого движения субъек­та на жизненном пути, который в состоянии снять противостояние в теории через рациональное разрешение противоречия интересов индивида и общественных интересов.

 

2. Дуальный подход в профессиональном становлении субъекта

    Предлагаемый подход к исследованию проблем про­фессионального становления и развития личности работника основывается на одновременном психологическом учении феноменов и их компонентов на разных системных уровнях их существования. Так, если рассматривать общую парадигму взаимодействия субъекта с окружающим его миром, то в рамках этого подхода необходимо выделить два принципиально разных и относительно независимых подхода к психологическому анализу процессов профессионального становления и развития субъекта.

    Первый из них предусматривает исследование структуры самого взаимодействия в контексте задачного подхода с точки зрения характера и содержания реальных задач, решаемых субъектом, особенностей их отражения и «принятия»  субъектом [4,5].

    Второй – предполагает психологический анализ составляющих этого взаимодействия   как   двух   относительно   независимых подсистем: жизненной ситуации и условий взаимодействия субъекта с миром, закономерностей и ограничений её развития, с одной стороны, и самого субъекта как личностной подсистемы, развивающейся и действующей по своим, психологическим законам, – с другой.

    На следующем уровне – конкретной индивидуальности  – выделяются две психологические подсистемы развивающегося субъекта, его становление и развитие как гражданина (собственно личностный уровень) и как профессионала (узкий профессиональный уровень) при полном понимании неразрывного онтологического единства указанных линий развития [1].

    На узком профессиональном уровне изучения профессионального становления и развития также рассматриваются два уровня: уровень динамической структуры личности профессионального работника и уровень системы психологических качеств, важных для последующей профессиональной деятельности [9,14]. При этом, в соответствии с традициями отечественной психологии,  необходимо рассматривать отдельно общие и специальные (узко профессиональные) качества человека, которые как раз и составляют основу для выделения системы профессионально важных качеств. При этом все время имеется в виду их существование в одном, реально действующем объекте, и это позволяет строить системное психологическое описание профессионала, во-первых, как субъекта труда [6]. Во-вторых, как целостной индивиду­альности в ее реальном жизненном окружении, в системе нату­ральных и социальных связей, в системе действующих социальных институтов, в системе реальных задач, которые стоят перед субъектом в каждый момент его жизненного пути. Сле­дуя принципам гуманистической ориентации психологии, в структуре реальных взаимодействий человека мы рассматриваем влияние ближайшего окружения субъекта как приоритетное, в значительной мере детерминирующее ход и особенности его поведения и деятельности.

3. Этапы профессионального становления  и развития профессионала

      Весь ход профессионального становления и развития профессионала рассматривается не в стадиях и этапах его «свободного», вне ситуации, развития, определяемых сензитивными и критическими фазами развития, а в иной,  в русле дуального подхода, логике. Смысл этой логики заключается в критических перестройках личности субъекта при «вхождении» в различные социальные структуры,  в системы разнообразных социальных институтов, организаций и контактов, в которых живет и действует реальный индивид: семья, школа, референтные группы, социальные учреждения, производственные организации и коллективы и т.п.  При этом, в каждом психологически важном моменте профессионального становления реализуется принципиально аналогичная «технологическая» структура действий практического психолога, раскрытая в функциональной схеме «трехкомпонентности»   психологии профессионального становления. Разумеется, каждый раз эта «технологическая структура» наполняется своим конкретным психологическим содержанием с учетом состояния субъекта (в широком смысле), состояния жизненной ситуации, а также проблем и задач, возникающих перед данным конкретным субъектом. Поэтому построение практических примеров будет строиться в соответствии с уже принятыми правилами организации деятельности практического психолога, но по несколько «усеченной» схеме. 

    Эта схема такова:

− психологическая постановка практической проблемы, которая предполагает психологический анализ личности (ПАЛ) и жизненной ситуации (ПАС) в задаче оценки соответствующего уровня профессиональной готовности (психологи­ческий анализ задачи);

− выбор   соответствующей   «модели   личности»,   модели (представления) ситуации и методов исследования (организация сбора психологических данных);

− интерпретация данных первого и второго уровней;

−практические рекомендации второго уровня (для специалиста): возможные   факторы и возможные «эффекты действия» (построение каузальной гипотезы).

Необходимо рассматривать в индивидуальном сознании как вместе, так и раздельно его «знаниевую» и «оценочную» составляющие, а внутри них:

− «образ Мира» (картина мира, представление о мире, миро­воззрение в узком смысле);

− «образ Я» (идентификация, самооценка, и самопредставле­ние);

− «сферу» произвольной регуляции деятельности (цели, ценности, идеалы, технологии и качество труда в целом);

− «сферу» норм и ценностей, намерений и интересов.

Естественно, что в таком случае не могут быть обойдены и, так называемые, специальные формы сознания: этническое и правовое; политическое, экономическое и экологическое [7,14].

Признавая значительную роль индивидуального сознания в личностном выборе будущей профессиональной карьеры (в формировании намерений человека), сам процесс профессионального становления представляется как процесс индивидуального становления на личностном (не на узко «профессиональном» уровне):

− «картины Мира», образа «Я» и «образа взаимодействия Я с Миром»;

− развития индивидуальных психологических систем сознатель­ного отражения и произвольной регуляции;

− структурирования картины мира и образов взаимодействия субъекта с миром (в виде отдельных образов элементов «окружения субъекта – объектов и субъектов; культуры – «вещественной», технической и «идеографической» (знако­вой, символической, науки и искусств) – и личного опыта;

− норм и ценностей;

− сфер производства (в том числе, «мира профессий»), потребления (в том числе, рекламы и моды) и обмена (в том числе, собственности и рынка) и т.д.

Целесообразно специально рассматривать структуру и динамику указанных выше феноменов индивидуального сознания (в том числе, картины мира и образа «Я») в нескольких разных плоскостях и планах:

− в историческом плане (например, сравнив данные1930-х, 1960-х и 1990-х годов нашего столетия);

− в этнокультурном плане (Россия, развитые и  разви­вающиеся страны);

− в «национальном» плане (малые, «средние», большие нации);

− в плане полового диморфизма (мальчики и девочки и мужчины и женщины);

− в возрастном плане (6 – 8 лет: 10 – 15 лет; 17 – 19 лет; 25 – 30 лет и взрослые).

    Дуальный подход требует систематизации и обобщения результатов указанных выше работ для того, чтобы реально представить взаимодействие личностных феноменов созна­ния и обнаружить закономерные связи между двумя важнейшими уровнями гражданского и профессионального развития субъекта: собственно психологическим и конкретно социальным; для того, чтобы можно было обоснованно увязать так называемый социально-экономический фон и специфику индивидуального жизненного пути конкретного субъекта.

    Применяя этот подход на уровне развивающегося профессионала (на узком «профессиональном уровне») для психологической оценки особенностей его личностного развития можно, в первом приближении, выделить системные блоки (симптомокомплексы) его личностных качеств, которые, в свою очередь, можно рассматривать как подсистемы личностных свойств профессионала, формирующиеся и действующие в процессах его станов­ления:

− общеличностные (картина мира, мировоззрение, образ «Я». отношения и социальные нормы, общие ценности и значи­мость труда и т.п.);

− операциональные (способности, системы психической регуляции поведения и деятельности в решении профессиональ­ных задач, технологии деятельности и т.д.):

− мотивационные (профессиональные интересы, склонности, отражение себя в профессии, мотивы достижения и т.д.);

− «эмоциональные» или функциональные состояния (намере­ния, ожидания, активность, эмоциональный фон и т.п.).

Учитывая указанные личностные симптомокомплексы (общеличностные, операциональные, мотивационные и эмоциональные), можно предложить, в соответствии с принятым выше правилом приоритета социальной ситуации (окружения) для становления субъекта, в качестве психологической основы для выделения стадий становления профессионала категорию «готовности», подразумевая этим психологическую и личностную готовность к «встрече» с новой ситуацией профессионального становления.

Выделим следующие «критические ситуации» профессионального становления как критические точки на жизненном пути профессионала:

− готовность к  школе;

− готовность к профессиональному выбору;

−готовность к профессиональному обучению;

−готовность к профессиональной деятельности;

− готовность к продолжении профессиональной деятельности (профессиональному совершенствовании);

− готовность к перемене профессии (перемене рабочего места).

 

4. Концепция готовности в исследованиях  профессионального становления

 

    Большинство более или менее значимых и проработанных концепций в исследованиях профессионального становления строится на понятиях, вытекающих из основной парадигмы «matching», а именно - концепциях профессиональной пригодности или непригодности; подготовленности или неподготовленности; направленности или управления мотивацией труда,  без учета психологического состояния субъекта на данный момент времени. Другим весьма распространенным основанием для оценки этапов или фаз профессионального становления часто   становятся   возрастные «кризисы развития».

    Данные психологии труда, однако, диктуют ввести еще одну группу психологических критериев эффективности профессионального становления и развития: психологического функционального или зонального состояния человека. На основании нескольких специальных исследований было выдвинуто предположение о более точном, полном и психологически более верном основании для анализа и выделения реально наблюдаемых этапов профессионального становления: использование для этих целей концепции, а может быть, и категории «готовности», которая по существу не может не учитывать и профпригодность субъекта профессиональной деятельности, и его направленность, и профподготовленность, и психические состояния. Последние являются одним из фундаментальных критериев эффективности профессионального становления. Категория психологической готовности, таким образом, становится как бы системообразующим стержнем, по крайней мере, для трех понятийных систем, отображающих важнейшие аспекты человеческой жизни:

− развитие субъекта:

− его готовность к профессиональной деятельности (с мно­гообразием пластов различных видов готовности);

− движение субъекта на отрезке жизненного пути в фазе «ситуационного кризиса», когда возникают действительные или мнимые проблемы между возможностями субъекта и его перспективами, ограниченными развитием реальной ситуации.

В последнем случае возникают «психологически подобные» конфликты в системе «объект – ситуация», которые, как показывают исследования, протекают весьма сходным образом и для детей, и для взрослых, оказываются «вне» зависимости от возрастной шкалы.

Кроме того, концепция «готовности»  как бы интегрирует ряд феноменологических планов в профессиональном становлении и развитии субъекта (другими словами, она оказывается принципиально «многоплановой»), что и требуется согласно дуальному подходу. Эта концепция своим объемом «охватывает», по крайней мере:

− план развития самого субъекта (план возрастной психологии);

− план развития мира (в том числе, «мира профессий») и отражения «в субъекте» (план общей психологии);

−  план движения жизненной ситуации, развития взаимо­действия субъекта «в контакте» с его окружением (также план общей психологии):

− план «формирования», профессиональной подготовки про­фессионала (план педагогической психологии):

− план его реальной деятельности по преобразованию ситуации,  профессиональной деятельности (план психологии труда);

− план возможных личностных проблем и конфликтов в ходе реализации этой деятельности: с «требованиями» общества, с технологическими «требованиями» профессии, условий и обстоятельств деятельности, с «требованиями» производственной организации, коллектива коллег, подчиненных и начальников и т.п. (социально-психологический и психотерапевтический планы) [4,11].

    Применение концепции «готовности», таким образом, позволяет   наметить   пути    разрешения «трехстороннего противостояния» концепций развития, формирования и адаптации, отмеченный в теории психологии, по крайней мере, в трех отношениях:

1) Концепция «готовности», конечно же, никак не исключает, а, наоборот, предполагает возможное развитие субъекта, поскольку в этом случае задача заключается в "одновременном" необратимом изменении и ситуации, и субъекта (в отличие от предыдущего случая). Так, например, профессиональное развитие предполагает некое управление движением субъекта по определенному динамичному учебному плану.

2) Переход к концепции «готовности» предполагает и известную  адаптацию субъекта, то есть существование множества вариантов обратимых изменений именно субъекта, принципиально подготовленного для взаимодействия с ситуацией «в данный момент» и «в данном месте» (именно в этом смысле применяют понятие психологического состояния, как потенциально обратимого компонента. В этом случае особую роль приобретают разного рода психологические механизмы «управления состоянием», лежащие в сфере «психосоциальных технологий»: ауто- и гетеротренинги, развитые ныне техники самоуправления состоянием, техники и механизмы «психологической защиты» и т.д.

3) Из анализа и исследований «готовности» логически «вытекает» гроздь родственных категорий, описывающих практически наблюдаемое состояние субъекта (в отношении к конкретно выбранной профессии и в связи с динамикой взаимодействия субъекта с миром в данной ситуации), а также возможные «выходы» из него.

    Одним из элементов этой грозди становится понятие «пригодности – непригодности», которое предполагает в отрицательном для субъекта случае поиск другой профессии, то есть изменение социальной ситуации и следовательно, изменение характера взаимодействий субъекта с миром путем искусственного «удаления» субъекта из данной ситуации, поскольку попытки изменения субъекта ни к чему хорошему не приведут.

    Другая понятийная пара в этой связке охватывает следующий слой психологических феноменов: «подготовленность – неподготовленность»; эта пара становится психологическим основанием для решения множества практических вопросов отбора и распределения профессиональных работников.

Третьим примером являются разнообразные формы частной готовности (например,  готовности «к лич­ному выбору», готовности к деятельности в особых условиях и т. д.).

 

5. Виды и формы профессиональной готовности

 

     Учитывая изложенное выше о психологической, личностной готовности, можно,   следуя   принципам   дуального   подхода, активизировать процесс становления профессионала в свете развития генерализованного понятия личностной готовности,  рассматривая общую категорию личностной психологической готовности в более узком смысле профессиональной готовности, а в последней – выделяя различные виды или уровни частной профессиональной готовности.

    Такой анализ позволяет увидеть, что процесс профессионального становления и развития человека как субъекта труда предусматривает:

− развитие функциональной основы психической регуляции деятельности, ее системогенез; это – аспект психологии способностей;

− развитие знаний и взглядов на мир профессий, мир трудовой деятельности, формирование ценности и значимости труда в обществе, личных ценностей, склонностей и способностей, ориентаций и требований профессии и т.п.; это – аксиологическая сфера;

− развитие личного опыта и «присвоение» ценностей культуры, в том числе, культуры технологической; это – сфера «опыта»;

− интеграцию ценностно-мотиваци-онной, операциональной и функциональной (эмоциональной) готовностей в едином субъекте в данное время и в данной ситуации [5, 8,10,14].

И если на уровне общей, генерализованной личностной готовности определяющими факторами являются развитие механизмов психической регуляции поведения, отношения к людям, к труду вообще, другие мировоззренческие понятия и ценности, то в структуре профессиональной готовности как раз и выделяются ее частные формы:

− операционная   (создание   и развитие психологической системы регуляции профессиональной деятельности, затрагивающей прежде всего  профессиональные способности и систему профессионально-важных качеств);

−  мотивационная (развитие, на базе усвоенных общечеловеческих и собственных личностных ценностей и предпочтений, системы профессиональных интересов и склонностей);

− функциональная (генерализованное состояние человека как общее его настроение, на фоне которого развиваются состояния ожиданий, намерения, эмоциональные реакции и др.).

   Выделенные формы профессиональной готовности, взятые на разных стадиях профессионального становления и развития субъекта, задают целый спектр возможных вариантов развития жизненных ситуаций, определяя характер дальнейшего движения субъекта на  жизненном и профессиональном пути.

   Так, операционная готовность становится основным практическим критерием для решения вопросов о профессиональной пригодности или непригодности человека, и через более или менее развитые процедуры оценки потенциальных возможностей субъекта, уровня и прогноза развития его профессиональных способностей, по сравнению с значениями заранее выделенных систем профессионально-важных качеств, – определяют решение профессиональной судьбы по результатам профессионального отбора.

    Мотивационная готовность в ходе психологической диагностики становится реальной базой для определения профессиональной направленности: ее вектора, силы и выраженности – и тем самым детерминирует результат решения о предпочтении одного ­работника другому по стимулам и мотивации труда.

    Существование и уровень функциональной готовности (точнее – неготовности) является, по-видимому, единственным психологическим аргументом в пользу   всех   процедур   оперативного экспресс-контроля профессионала перед выполнением ответственных заданий.

    Все эти формы в действительности взаимодействуют  друг с другом: например, несовпадение наличных профессиональных способностей с требованиями профессии практически неизбежно ведет к стрессу и переутомлению, и конечно, – к неудовлетворенности трудом на данном рабочем месте. Несовпадение ожиданий с реальными условиями и характером профессиональной деятельности, в свою очередь, влечет за собой фрустрационный стресс и включение механизмов личностной профессиональной защиты. Рассогласование «личных» ценностей, действительных мотивов и цели деятельности вызывают к жизни «мотивировки», разного рода «замещения» в отношении к действительному содержанию труда и т.д..

На основании результатов предварительных исследований в свете предыдущих замечаний можно обосновать необходимость комплексной психологической оценки готовности субъекта и общий порядок ее проведения с учетом данных психологического анализа профессиональной деятельности практического психолога. Этот порядок предполагает два варианта развития событий:

    1) Комплексная диагностика субъекта – построение психологического портрета – прогнозирование вероятной динамики субъекта в следующий момент времени: сравнение движения реального субъекта в реальной ситуации с психологическим прогнозом может оказаться весьма высоким (прогноз обучаемости по данным оценки готовности к школе имеет коэффициент надежности r = 0,9), и тогда возникает возможность до достижения конечного результата (например, уже наступившей задержки развития) «вводить» психологическую помощь и психолого-педагогическую коррекцию вместо «сортировки» контингента учеников.

   2) Комплексная диагностика субъекта – «психологический портрет» – «психологический прогноз динамики» – выбор техники воздействия – «каузальная модель процесса» – коррекция – получаемый результат; этот вариант значительно сложнее: он связан со степенью разработанности психологической теории, особенно в области создания «каузальных моделей», но он, безусловно, оказывается более предпочтительным в случаях особо ответственных выборов и в особых условиях деятельности [4].

 

6.  Профессиональное развитие в свете концепции готовности

 

    Применение концепции «готовности» в исследовании и практи­ческом разрешении проблем психологии профессионального становления оказывается достаточно плодотворным: оно позволяет раскрыть для практического психолога те основные моменты и факторы, которые должны определять характер его решений и действий.

    В этом плане легче удается сформулировать содержание и сгруппировать классы психологических феноменов на различных этапах профессионального становления и показать внутренние связи между такими, как пригодность, подготовленность и готовность: первая предполагает оценку уровня и определение потенциала развития психических функций и профессиональных способностей: дополнение их специальными знаниями и личным опытом вместе с развитием общей системы регуляции деятельности, формированием систем ценностей и смыслов, позволяет говорить о подготовленности профессионала; сформированность систем мотивации и управления психическим состоянием в дополнение к предыдущим приводит к оценкам готовности профессионала к выполнению конкретной профессиональной  задачи.

    В связи с изложенным выше, можно с достаточной долей уверенности говорить о том, что готовность выступает как своеобразный синтез психологических феноменов и понятий на разных уровнях становления профессионала.

Имеется в виду, что в рамках «полной» профессиональной готовности осуществляется синтез:

− уровня развития субъекта (его операциональная и функциональная готовность, знания, опыт и т.п.):

− уровня развития его установок, мотивов и ценностей;

− уровня активности субъекта, состояний личности;

− уровня и спектра ожиданий.

    Готовность как психологическая категория выступает в виде системообразующего ядра во множестве родственных категорий, понятий и частных определений, – описывающих целый класс сходных психических явлений, феноменология которых, правда, неявным образом, была «зацеплена» еще в XIX в.– вначале психоаналитиками, а затем – уже в XX в. – гуманистической психологией.

    Указанный класс явлений характеризуется одной общей особенностью, которая в главных своих чертах не зависит ни от конкретных параметров реальной жизненной ситуации, ни от ха­рактера взаимодействия субъекта, ни от особенностей самого субъекта (пола, возраста, этнической принадлежности или соци­ального положения). Сущность этого класса психических явлений раскрывается в особенностях «движения» субъекта по жизненному пути в данный момент жизни, его (объединенного в рамках задачи) «противостояния» окружению, среде, с целью ее освоения и преобразования.

    Этот план анализа, будучи взятым отдельно от целостной жизненной  ситуации («полной» системы взаимодействий субъекта), будучи изолирован от целостного движения субъекта, превращается в ту концепцию «противостояния среде» (неважно, природной, со­циальной или профессиональной), которая характерна для позиций Дж. Холанда, и А. Маслоу, К. Роджерса и др.

В концепции «готовности» представлен более позитивный психологический момент –наличие в субъекте «ожидания» изменений в окружающем мире, «намерения» найти наилучшее решение в новых, пусть даже неопределенных и необычных ситуациях. В таком случае, «готовность» как психологический феномен содержит в себе огромное богатство, целый спектр возможных вариантов, планов и конкретизаций самой готовности.

    Оценка готовности, как видно из предыдущего изложения, часто служит прямым основанием для принятия соответствующих практических решений и действий (пригоден – непригоден, подготовлен – неподготовлен, готов – не готов и т.д.), которые могут реальным образом изменить жизненный путь субъекта.

    Во всяком случае, готовность выступает в полном соответствии с логикой задачного подхода, как «понимание» и «принятие» задачи субъектом, как задача «для субъекта» при встрече с конкретной жизненной ситуацией – и, тогда, возникает реальная основа для рационального, а не эмоционального (инстинктивного «по-привычке») решения проблемы. При этом ситуация готовности в «обычной жизни» отличается от экстремальной только ограничением времени, широтой спектра «уклонений» возникающих ситуаций от стационарных, «привычных», к которым субъект «адаптирован» и «всегда готов».

 Как показывают результаты наблюдений, если экстремальность ситуации возрастает, то «поведение» субъекта уходит от  рационального двумя путями: приближаясь к «животному» или приближаясь к профессиональному мастерству [4,5].

   Приведенные выше рассуждения позволяют наполнить конкретным содержанием схематически выделенные этапы профессионального становления и развития человека, представленные ранее на рис. 1.

Рассматривая «готовность к выбору профессии», обнаруживается полная неготовность современных подростков (включая студентов вузов) к такому выбору в связи с отсутствием систематических знаний о мире профессий, обедненным и искаженным спектром ценностей, нестабильностью и размытостью спектра интересов,  мощным влиянием внешних, часто ситуативных факторов (друзей, семьи, текущей социально-экономической конъюнктуры) и т.д.

 

7. Формирование профессиональных компетенций и профессиональное становление личности


    Представляется перспективным такой подход к анализу профессионального становления личности, когда в качестве ключевого понятия используется понятие компетенции. Данное понятие является определяющим  при подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования.    Вопрос о компетенциях – неоднозначный, и термин употребляется в разных смыслах. Бесспорно, что компетенция – это то, что лежит в основе успешного  действия.

   1. Из понимания компетенций как способностей следует выделение  в качестве основного метода – метода тестирования (в первую очередь тес­тирования общих интеллектуальных способностей, в частности, основанно­го на модели Дж. Гилфорда).  Тестирование всегда предполагает оценку, поэтому в наибольшей степени применимо,  когда человек уже работает в какой-то профессиональной области и имеет ясный план работы.  Это не от­носится к тестам личностных особенностей или интересов (напр.,  тест Дж. Холланда), поскольку эти ме­тодики по существу представляют собой не тестовые задания,  а методики самооценки.

   2. Из понимания компетенций как знаний  следует  необходимость оценки уровня подготовленности человека.  Этот аспект компетенции представ­ляется необходимым, но недостаточным,  для успеха профессиональной деятельности наибольшую  ценность  представляют процедурные знания,  а оценка образования имеет в основном дело с декларативными знаниями.

   3.  Из  понимания  компетенции  как умений следует операционность, связь с действиями и результатами действий,  составляющими  конкретную профессиональную деятельность, метод анализа компетенций в этом случае состоит в подробном описании действий и операций,  исполняемых в  про­цессе работы,  и  в  проверке умения выполнять эти действия (например, уметь печатать на машинке, уметь выполнять операции на токарном станке и т.п). Такой подход не объясняет внутренних причин успешности выполнения этих действий.

   4. Из понимания компетенций как поступков, т. е. действий, обусловленных отношениями и мотивами лич­ности, следует выделение в качестве основных причин успешности дея­тельности человека в любой профессии таких психологических составляю­щих как мотивация достижений, межличностное понимание, влияние на дру­гих, умение управлять, вера в себя, аналитичность и т.п. (близко к классификации Д. Макклеланда). Выделенные особенности трудно поддаются операционализации, что необходимо для решения задачи управления чело­веческими ресурсами.

    5. Использование результатов оценок по личностным опросникам может быть полезно для прогнозирования адапта­ции субъекта к профессиональной жизни вообще, но не дает возможности составить проект для овладения конкретной профессией. Такой подход обя­зательно следует дополнить анализом конкретных ситуаций, в которых на­ходится субъект, с опорой на интеракционистский подход, согласно которому невозможно отделить среду, ситуацию от субъек­та, который в ней действует и принимает решения. Компетенция в этом случае может быть понята как способ, которым субъект конкретизирует свои намерения, мотивы, цели в окружающей среде. В этом способе про­являются и когнитивные и аффективные компоненты поведения человека. Наиболее продуктивно понимание компетенции с этой точки зрения в слу­чае, когда человеку требуется помощь в выработке проекта, когда ему самому неясны собственные мотивы и намерения, цели не сформулированы, т.е. на самой ранней стадии профессиональной ориентации.

    6. Из понимания компетенций как синтеза знаний, умений, поступков следует, что существуют некоторые общие свойства человека, позволяющие ему действовать успешно в различных  ситуациях – так называемые «трансверсальные компетенции», «метакомпетенции», например, к организации, развитию, воодушевлению других и.т.п.  Такой подход достаточно теорети­чески обоснован и перспективен, но в настоящее время не имеет валидных и достоверных процедур оценки.

    7. Когнитивный  подход  к компетенциям определяет компетенции как возможность решать проблемы эффективным способом в данном контексте, т. е. как стратегии решения проблем. Способ мышления обеспечивает использование других видов компетенции и способностей, знаний, уме­ний, поступков в зависимости от специфического контекста. Компетен­ция рассматривается как базисная основа действия, не механическая сумма причин, а их интеграция. Понимаемые таким образом компетенции присущи человеку и проявляются  в профессиональных ситуациях, в различных профессиях независимо от конкретных материальных составляющих действий, обеспечивая мобильность человека, возможность его переориентации.

    Сравнение методов, используемых при разных подходах к анализу компетенции, позволяет сделать вывод: если при оценке способностей, знаний и умений основным методом является диагностика (тестирование способностей, черт личности),  при интеракционистком подходе к компетенциям для анализа мотиваций основным методом является самодиагности­ка, то для оценки когнитивных компетенций наиболее адекватен метод анализа критичных инцидентов. Из анализа наиболее важных, привычных, успешных, любимых, повторяющихся в жизни человека действий определяют его преобладающие стратегии и способы мышления. Такой подход может быть осуществлен только в совместной работе психолога и клиента.  Опора в данном случае делается на осознание субъектом своих собственных возможностей, интересов, осо­бенностей, их переносимости в другую сферу деятельности.

    Следует, однако, признать, что если субъект применяет в процессе самодиагностики приемы и способы диагностики, выявляющие стратегии по­ведения человека в различных социальных, профессиональных и житейских ситуациях, а также особенности его познавательной деятельности мышле­ния, воображения, памяти, восприятия, это существенно поддерживает познание им своей компетенции.

    Проделанный анализ феноменологии профессионального становления на комплексном, системном базисе концепции «готовности» подтверждает необходимость психологического сопровождения создания профессионала, психологической помощи и поддержки его на жизненном пути.

Сама возможность организации такого сопровождения и поддержки предполагает психологический анализ структуры указанных феноменов в едином ключе, в общей технологической схеме деятельности практического психолога, рассмотренной и раскрытой нами ранее: психологической диагностики и оценки сути наблюдаемых феноменов, глубинной комплексной интерпретации их состоя­ния и вероятной динамики, выработки адекватных методов воздействия (каузальных гипотез), выдачи рекомендаций и коррекции нежелательных явлений (с прогнозом   ожидаемого  «эффекта действия»).

Концепция готовности в психологии профессионального становления приобретает особый статус, это статус системной концепции, которая, в частности, предусматривает необходимость:

     −  выделения и оценки общего феномена «личностного кри­зиса» на определенном отрезке жизненного пути в связи с тем или иным влиянием параметров внешней жизненной ситуации;

     −«индивидуализации» состояния субъекта на этом кризисном отрезке, то есть психологически точного определения характера и содержания реальных жизненных проблем данного субъекта;

     − признания возможности и необходимости «внешнего» влия­ния на динамику и направление развития «линии судьбы» данного субъекта;

     − психологической помощи субъекту в «выходе» из кризисной  точки (поддержка для тех, кто не справляется с ситуацией самостоятельно; обучение технике защиты, коррекции и самоуправления для тех, кто принципиально способен сам решить свои проблемы, но – без помощи психолога – неэффективно).


Литература

 

  1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977.
  2. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта.- М., 1994.
  3. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога.- М., 1991.
  4. Забродин Ю.М. Субъективная оценка в структуре деятельности.-  Саратов, 1987.
  5. Забродин Ю.М. Проблемы формирования профпригодности специалистов.- М., 1985.
  6. Климов Е.А. Психолого - педагогические проблемы профессиональной консультации.- М., 1983.
  7. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М., 1984.
  8. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальном поражении мозга.- М., 1969.
  9. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии \\  Методологические и теоретические проблемы психологии. – Л., 1972.
  10. Романова Е.С., Суворова Г.А. Психологические основы профессиографии. – М., 1990.
  11. Романова Е.С., 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. - Спб., 2008.
  12. Романова Е.С. Психодиагностика. -Спб.,2009.
  13. Столин В.В. Самосознание личности.- М., 1983.
  14. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.- М., 1982.


THE PROFESSIONAL FORMATION 

AND DEVELOPMENT IN THE DUAL APPROACH

Romanova E.S., MCPU, Moscow

 

    The article describes the systemic theory and methodology analysis of researching of professional functioning in accordance with dual principals. Basic problems of professional functioning study are discussed. The professional formation phases and professional development of the specialist, types and forms of professional readiness, development of the professional competence are represented. The author offers the suggestion of psychological assistance, forms and methods of psychological support of young professional during the lifetime.


    Key words: dual approach, system, professional formation, professional readiness, professional environment, the subject of labor, professional functioning.



 



 


Другие публикации:

  • Гандер Д. В. ДУХОВНОСТЬ КАК ЗАДАЧА ВОСПИТАНИЯ В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ УЧ ...
  • Геворкян Е. Н., Романова Е.С., Абушкин Б. М. ПРОЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНД ...
  • Свистунова Е.В., Ананьева Е.В., КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ПРОФОРИЕНТАЦИИ И ПРОФ ...
  • Набатникова Л. П., ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СЛУЖБЫ ПСИХОЛ ...
  • Романова Е.С. Новые формы практической реализации освоенного интегративного ...
  •