СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
И СОЦИОЛОГИЯ

    Просмотров: 4123

Роль школьных служб примирения в конфликтологическом просвещении

Э. Н. Рычихина,

МГПУ, Москва

Рост числа конфликтов в школе приводит к необходимости развития конфликтологической компетентности всех участников образовательного процесса. Особая роль в этом процессе отводится школьным службам примирения. В статье рассматриваются возможности данных структур в просвещении и формировании конфликтологической компетентности.

Актуальность статьи заключается в том, что в ней рассматриваются возможности такого нового для практики российского образования явления, как школьные службы примирения. Проведенный автором анализ деятельности школьных служб примирения в России показал их нестабильное развитие. В статье предпринята попытка раскрыть основные причины этой нестабильности. На основе изучения результатов мониторинга деятельности школьных служб примирения автор приходит к выводу о необходимости формирования конфликтологической компетентности всех участников образовательной сферы.

Большое значение в развитии школьных служб примирения играет уровень конфликтологической подготовки учителя. Автором рассматриваются обстоятельства, которые способствуют повышению роли учителя в функционировании школьной службы примирения. Сформированность конфликтологической компетентности учителя позволяет ему осуществлять конфликтологическое просвещение обучающихся и их родителей благодаря работе в школьных службах примирения.

Автор показывает возможности и этапы формирования конфликтологической грамотности в процессе проведения процедуры восстановительной медиации обучающихся и их родителей. В статье особое внимание уделяется проблеме необходимости активнее привлекать обучающихся к работе в школьных службах примирения, где они могут получить необходимый опыт работы с конфликтами и тем самым получать теоретические знания и практические навыки поведения в конфликтных ситуациях.

В статье также определены и описаны составляющие конфликтологической компетентности, которые включают юридические, социальные, психологические, коммуникативные и конфликтологические компоненты. Автором показана и описана эвристическая модель формирования конфликтологическрй компетентности, состоящая из двух основных блоков — теоретического и практического. Каждый из представленных блоков требует применение особых методов обучения, которые позволяют формировать конфликтологическую компетентность. Главное достоинство данной модели заключается в четком разграничении теоретического и практического подходов в процессе конфликтологического просвещения всех участников образования.

Особое внимание уделяется обоснованию роли интерактивных методов обучения в процессе формирования конфликтологической компетентности. В итоге, автор подводит к выводу о том, что использование многообразных форм и методов работы в процессе функционирования школьной службы примирения позволяет расширять возможности по конфликтологическому просвещению учителей, обучающихся и их родителей.

Проведенные в статье данные и системный анализ позволили автору подчеркнуть необходимость включение в штат образовательного учреждения профессионального конфликтолога, прошедшего специальную подготовку по медиаторской деятельности.

Ключевые слова: школьные службы примирения; восстановительная медиация; профессиональная компетентность учителя; конфликтологическая компетентность; методы обучения.

Введение

В последнее время широкой общественности все чаще становится известно конфликтах в школах. Наличие конфликта, равно как и нахождение в нем продолжительное время, способствует ухудшению психологического климата в коллективе, снижению уровеня и результативности обучения, появлению проблем в поведении школьников. Поэтому в настоящее время идет поиск путей, позволяющих снижать количество конфликтов и остроту их протекания. Одним из направлений решения данного вопроса является формирование конфликтологической компетентности у всех участников образовательного процесса: работников образования, обучающихся и их родителей. Значительную роль в этом должны сыграть школьные службы примирения, которые все шире начинают создаваться по всей стране [8; 12].

Развитие деятельности школьных служб примирения в стране

Школьные службы примирения открываются по всей стране с начала XXI века. Первая такая служба возникла в Москве, и сейчас эти формы восстановительной медиации широко внедряются в практику работы образовательных учреждений по всей стране. По последним данным мониторинга за 2015 год в 22 субъектах Российской Федерации существуют и работают школьные службы примирения. В статье Н. П. Гончаровой восстановительная медиация определяется как «процесс, в рамках которого участники с помощью беспристрастной третьей стороны (медиатора) разрешают конфликт» [6]. В Стандартах восстановительной медиации, разработанных Всероссийской ассоциацией восстановительной медиации, расширяется и уточняется данный подход к понятию процесса восстановительной медиации, в ходе которого медиатором «создаются условия для восстановления способности людей понимать друг друга и договариваться о приемлемых для них вариантах разрешения проблем (при необходимости — о заглаживании причиненного вреда), возникших в результате конфликта» [14]. В 2010 году значительную роль в развитии медиативных практик сыграло принятие Федерального закона «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации» [1].

На теоретическом и практическом уровнях в настоящее время идет осмысление накопленного опыта, поиск наиболее оптимальных форм работы. Ресурсным центром медиации с 2009 года проводится мониторинг деятельности школьных служб примирения [7]. Динамика развития данных служб с 2009 по 2015 год отражена на рисунке 1.

Рис. 1. Динамика количества медиативных служб в школах России

Как показал мониторинг, в первые четыре года (с 2009 по 2012 годы) наблюдался быстрый количественный рост служб примирения, но в 20013 году произошло резкое сокращение их числа, однако в 2014 году наблюдается новый бурный рост и увеличение активности медиаторской деятельности в образовательных организациях по всей территории России, но он продолжает носить нестабильный характер.

Анализ организаторов мониторинга привел их к выводу о том, что резкий спад числа служб примирения в 2013 году связан с рядом факторов:

– не все существующие службы примирения сотрудничают с Центром, организующим мониторинг;

– не все службы работают регулярно (реже, чем один раз в четверть);

– службы распались из-за ухода из них лиц, проводивших идеи восстановительной медиации.

Эта нестабильность численности школьных служб примирения вызвана также следующими обстоятельствами:

– отсутствием четко разработанных положений, определяющих руководство данных служб и их взаимодействие с другими структурами образовательной организации;

– недостаточным уровень конфликтологической подготовленности педагогов и обучающихся к работе в школьной службе примирения.

Кроме того, анализ документов и результатов деятельности школ примирения показал, что в большинстве случаев организуют и возглавляют эти службы психологи. Однако значительный объем работы, который выполняют школьные психологи в рамках своих профессиональных обязанностей, не позволяет им активно заниматься медиаторской деятельностью. Проведение процедуры медиации также требует не только специальной подготовки в области восстановительной медиации, но и фундаментальных знаний в области конфликтологии.

При создании комфортных социально-психологических условий для успешной адаптации и включенности детей в образовательную общность необходимым условием становится формирование доброжелательных отношений и атмосферы сотрудничества, что способствует снижению негативных конфликтогенных факторов. И в эту деятельность должны быть вовлечены все участники образовательного процесса.

Мониторинг школьных служб примирения позволил разделить участвующие в нем службы в зависимости от их качества работы. Соотношение числа школьных служб примирения по этому параметру отражено на круговой диаграмме рисунка 2.

Рис. 2. Соотношение типов школьных служб примирения

Анализ мониторинга деятельности школьных служб примирения показывает, что около половины служб примирения (55 %) находится либо в процессе создания (14 %) или подготовки к созданию (13 %), либо созданы недавно (28 %). Участвующих в мониторинге, но не работающих — около 27 %. Результаты анализа приведенных данных позволяют сделать вывод о том, что работа школьных служб примирения связана с большими трудностями, которые не позволяют им эффективно функционировать. Одним из факторов, влияющих на их развитие, является недостаток специалистов, способных организовать и регулярно осуществлять деятельность служб. С одной стороны, это должны быть люди, имеющие специальную подготовку и практику работы восстановительной медиации, а с другой — энтузиасты в своем деле. Для этого должны быть подготовлены взрослые участники данной деятельности, которые могли бы организовать и подготовить детей для работы в этом органе по урегулированию конфликтов. Еще один фактор, тормозящий появление новых служб, — недостаточная нормативная обеспеченность этой деятельности. Ни в Федеральном законе «Об образовании в РФ» [2], ни в Федеральном законе «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации» [1] не прописаны возможности функционирования подобных служб и их участие в разрешении конфликтов, возникающих в школьном социуме.

Представленные данные говорят о том, что в настоящее время актуальным является разработка критериев эффективной работы школьных служб примирения, чтобы существующие службы функционировали стабильно и не прекращали свою деятельность.

Таким образом, два последних фактора показывают особую значимость формирования конфликтологической компетентности всех участников образовательного пространства, особенно учителей.

Роль учителя в деятельности школьных служб примирения

Конфликтологическая компетентность учителя имеет особое значение и должна проявляться не только в умении самим грамотно вести себя в конфликте, но и в обучении учащихся правилам и конструктивным стилям поведения при возникновении конфликта, умении сглаживать назревающую конфликтную ситуацию, не использовать конфликтогены в общении, толерантному отношению к другим, умению организовывать сотрудничество в школьном коллективе. Роль учителя в функционировании школьной службы примирения является особенно важной, что объясняется рядом обстоятельств:

– учитель более тесно общается с детьми и оказывает на них влияние;

– учитель находится в непосредственном взаимодействии с родителями;

– административный корпус образовательной организации формируется из учителей.

По мнению Е. С. Романовой, И. В. Рябовой и Л. В. Макшанцевой, «особого подхода требует решение таких задач, как психолого-педагогическое сопровождение учащихся группы риска (исследование особенностей познавательной деятельности, изучение личностных особенностей учащихся и системы взаимоотношений, организация и проведение коррекционно-развивающих занятий, просветительская и консультационная деятельность); сохранение и укрепление психологического здоровья (просветительская и профилактическая работа с участниками образовательного процесса)» [11].

В жизни современного общества важнейшим фактором эффективной социальной реализации личности является ее конфликтологическая компетентность. Объективные условия общественных процессов демонстрируют наличие актуальной ситуации конфликтности микро- и макросреды, поэтому разработка социально-психологических средств развития данной компетентности является не только важной научной, но и общественно значимой проблемой. В этой связи принятие целенаправленных мер по повышению конфликтологической компетентностисовременных специалистов, в том числе и педагогов, неоднократно обсуждались психологами, социологами и конфликтологами.

Именно поэтому уровень конфликтологической компетентности учителя способен сыграть важную роль в развитии и поддержании деятельности школьной службы примирения. При этом чем выше уровень конфликтологической компетентности, тем большее влияние на ее развитие оказывает взаимодействие со школьной службой примирения. При этом учитель не обязательно должен быть членом школьной службы примирения, но его помощь в ее работе, квалифицированное участие в процедуре медиации позволяет развивать не только собственную конфликтологическую компетентность, но и проводить конфликтологическое просвещение обучающихся и их родителей.

Влияние деятельности школьных служб примирения на формирование конфликтологической компетентности обучающихся и их родителей

В процессе деятельности школьной службы примирения создаются условия для формирования конфликтологической компетентности обучающихся в образовательном учреждении и их родителей. Если проблеме формирования конфликтологической компетентности работников образовательных учреждений посвящено значительное количество публикаций [4; 5; 7; 9; 10], то в отношении обучающихся и их родителей публикаций значительно меньше. Однако именно в процессе взаимодействия возникают конфликты и перевод их в конструктивное русло возможен только в условиях обоюдного умения пойти на разрешение конфликта путем сотрудничества. Наличие конфликтологической компетентности проявляется не в умении избегать конфликтов, а управлять ими, помогать другим в условиях появившейся конфликтной ситуации справиться с конфликтами, перевести их в конструктивное русло.

Создание и эффективное функционирование службы примирения в образовательной организации поможет обучающимся:

– найти необходимый институт по разрешению возникшего конкретного конфликта, который может рассматривать конфликт со стороны всех заинтересованных в нем сторон;

– сформировать навыки ответственности за свое поведение;

– оказать влияние на формирование конструктивного опыта поведения в конфликте и пути его разрешения;

– понять влияние социально-культурных различий на общение и взаимодействие в коллективе, что в итоге будет способствовать формированию толерантности.

Процесс формирования конфликтологической компетентности обучающихся, вовлеченных в конфликт, и их родителей должен строиться поэтапно на основе принципов восстановительной медиации.

На первом этапе происходит знакомство с системой восстановительной медиации. На втором этапе осуществляется процедура медиации, в ходе которой идет разбор конфликта. На третьем этапе организуется работа по реализации выработанных договоренностей.

Обучающиеся, принимающие участие в восстановительной медиации, получают определенную конфликтологическую подготовку. Именно эти ребята смогли бы стать теми субъектами, которые могут помочь в своем коллективе урегулировать конфликты. И чем больше таких детей, тем более широко будут проникать идеи конструктивного поведения в конфликте и его разрешения в школьный социум.

Для родителей участие в примирительных процедурах также становится важным условием формирования отношения к конфликту не как к чрезвычайной ситуации, а как к особым условиям, позволяющим выработать новые подходы к налаживанию конструктивного взаимодействия.

Методы конфликтологического просвещения в процессе функционирования школьных служб примирения

Конфликтологической подготовке уделяется недостаточное внимание в системе образования. Прежде всего данная проблема касается вопроса содержания образовательных стандартов по данному направлению подготовки специалистов. Следом необходимо решать задачу в отношении содержания учебников, учебных и методических пособий. В значительной части учебных материалов по педагогике конфликтологическое содержание отсутствует или оно представлено в обобщенном контексте. В учебных материалах по конфликтологии внимание акцентируется в большей степени на коммуникационном аспекте, что требуется в соответствии с Федеральным образовательным стандартом по педагогике, утвержденном в 2015 году [3]. Данные учебники и пособия не включают дидактической составляющей или дают обобщенные конфликтологические представления, которые не учитывают особенности работы учителя. В итоге можно говорить о том, что такая конфликтологическая подготовка имеет фрагментарный характер, а для педагогов-психологов — слишком общий. Поэтому в данных условиях подготовка учителей и педагогов-психологов в области конфликтологического знания не дает им необходимого уровня подготовки  области управления и урегулирования конфликтов.

Как отмечается Л. И. Бершедовой [5] и Э. Н. Рычихиной [13], в «типе профессиональной деятельности по предмету труда конфликтологическая компетентность необходима в системе человек—человек, к которой относятся работа учителя и классного руководителя. Таким образом, в данной системе профессиональной деятельности важной составной частью профессиональной компетентности становится компетентность конфликтологическая» [5]. Конфликтологическая компетентность выступает важной составляющей профессиональной компетентности учителя, которая включает в себя юридический, интеллектуальный, социальный, психологический, коммуникативный аспекты. Именно на данных основаниях базируется работа школьной службы примирения, и на этом основании в состав общепрофессиональной компетентности учителя также включаются следующие навыки:

– юридические — возможность и стремление соразмерять свое социальное поведение и поведение окружающих с правыми нормами;

– социальные, охватывающие всю систему разнообразных умений и навыков для взаимодействия в обществе и сценарии поведения в обычных ситуациях, складывающихся в процессе профессиональной деятельности;

– психологические — навыки и свойства личности, ее психологическая грамотность, способствующие эффективному, разрешению сложностей и проблем, возникающих в процессе деятельности;

– коммуникативные — построение процесса общения для создания положительного отношения с окружающими, грамотное транслирование собеседникам своих мыслей, налаживание контакта;

– конфликтологические — способность учителя в конкретном конфликте реализовывать профессиональную деятельность, которая направлена на снижение деструктивного проявления конфликта, перевести его в социально-позитивное направление.

Таким образом, конфликтологическая компетентность — разновидность социально-психологической компетентности, включающая понимание основ противоречий в конфликтах между людьми, объективную оценку ситуации конфликта в образовательной среде, наличие коммуникативных навыков конструктивного неконфликтного взаимодействия с людьми для урегулирования конфликтных ситуаций и связанных с ними возможных последствий [13].

Умения и навыки работы с конфликтами и безболезненный выход из них, приобретенные в процессе обучения и воспитания в школе и других образовательных учреждениях, создают основу для их приращения и обогащения в дальнейшем.

Формирование и развитие конфликтологической компетентности можно представить в виде эвристической модели, которая включает несколько блоков. Схематическое изображение модели показано на рисунке 3.

Рис. 3. Модель формирования конфликтологическрй компетентности

Представленная модель содержит два основных блока — теоретический и практический. Основу развития конфликтологической компетентности составляет теоретический блок, которых включает теоретические знания общей конфликтологии и ее направлений — политической, социологической, психологической, экономической, юридической и др. Практический и теоретический блок связан необходимостью формирования особого типа мышления, которое включает такие составляющие, как:

<!--[if !supportLists]-->-       <!--[endif]-->возможность личностной, коммуникативной, кооперативной, интеллектуальной, саногенной и экзистенциональной рефлексивности;

<!--[if !supportLists]-->-       <!--[endif]-->методологичность, включающая умение вырабатывать методологически обоснованный подход к решению конфликтологических проблем;

<!--[if !supportLists]-->-       <!--[endif]-->креативного мышления, позволяющего создавать новые подходы к решению возникающих в процессе конфликта проблем;

<!--[if !supportLists]-->-       <!--[endif]-->подхода к решению конфликта и развития умений других в разрешении конфликтов с позиций представления конфликта с многих позиций и перспектив.

Практический блок модели основывается на двух составляющих — работе непосредственно с конфликтом и работой над собой. В первом случае необходимо умение владеть многообразными социальными технологиями, направленными на профилактику и управление уже возникшим конфликтом, минимизировать негативные проявления конфликта. Во втором случае необходимо овладение, применение и обучение других в условиях конфликта применять технологические приемам психогигиены, направленные на повышение эмоциональной устойчивости и умения контролировать себя в условиях нестандартной ситуации, а также умение работать со стрессом и иметь сформированные навыки стрессоустойчивости.

Каждый из представленных блоков требует применения своих методов обучения, которые позволяют формировать конфликтологическую компетентность. Соотношение составляющих конфликтологической компетентности и методов, которые способствуют ее формированию, отражено в таблице 1.

Таблица 1

Методы формирования конфликтологической компетентности

Эффективность представленных методов повышается при использовании инновационных интерактивных методов обучения. Традиционная лекция должна заменяться проблемной с использованием современных компьютерных и мультимедийных технологий. При проведении практических занятий используются интерактивные методы проведения семинарских занятий, в том числе с элементами сократовского метода, мозгового штурма, игровых методов и др. Для более широкого распространения конфликтологического знания целесообразно проведение конференций, в которых принимали бы участие и учителя, и обучающиеся, и их родители.

В условиях функционирования школьной службы примирения возможна организация работы по формированию и просвещению в области конфликтологии всех участников образовательного процесса. Для учителей данная работа будет осуществляться в большей степени с теоретико-практической направленностью, в то время как для родителей и обучающихся основной упор должен быть сделан на практическую составляющую данного процесса. Обучение проходит в нескольких направлениях:

<!--[if !supportLists]-->1)    <!--[endif]-->в процессе подготовки к процедуре медиации;

<!--[if !supportLists]-->2)    <!--[endif]-->в процессе проведения медиативной процедуры;

<!--[if !supportLists]-->3)    <!--[endif]-->в процессе обучения участников работы школьной службы примирения.

Многообразие форм и методов работы в процессе функционирования школьной службы примирения позволяет расширять возможности по конфликтологическому просвещению учителей, обучающихся и их родителей.

Заключение

В процессе работы школьной службы примирения создаются условия для формирования совокупности составляющих конфликтологической компетентности учителя в процессе взаимодействия всех участников процесса восстановительной медиации. При этом важным участником данной службы является профессионал, способный оказывать помощь не только в процессе проведения медиативных процедур, но и в создании условий для формирования конфликтологической компетентности всех, участвующих в этом процессе. Именно нехватка профессионально подготовленных медиаторов, работающих в школе, способствует тому, что службы примирения распадаются, перестают существовать или работают формально, для отчетов. Поэтому одним из действенных факторов решения важной для системы образования проблемы — создания эффективной, работающей регулярно школьной службы примирения — является включение в штат образовательного учреждения профессионального конфликтолога, прошедшего специальную подготовку по медиаторской деятельности.

Литература

1. Федеральный закон «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» от 27.07.2010 № 193-ФЗ [Электронный ресурс] URL: 

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_103038/.

2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (редакция от 01.05.2017) [Электронный ресурс] URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/.

3. Федеральный образовательный стандарт высшего образования. Бакалавриат. Направление подготовки 44.03.01 – Педагогическое образование [Электронный ресурс] URL: http://fgosvo.ru/news/8/1583.

4. Бережная Г. С. Методологические основы формирования профессионально-конфликтологической компетентности педагога // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: «Филология, педагогика, психология».  2007. № 4. С. 47–52.

5. Бершедова Л. И., Рычихина Э. Н.Конфликтологическая компетентность в структуре профессиональной компетентности учителя и классного руководителя // Вестник Тамбовского университета. Серия: «Гуманитарные науки». 2013. № 7 (123). С. 116–121.

6. Гончарова Н. П. Восстановительный подход к решению конфликтов в школьной среде [Электронный ресурс] URL:   http://www.scdk.ru/index.php?id=292&option=com_content&view=article.

7. Жуковский В. П., Скворцова Л. А. Конфликтологическая компетентность педагога: структурно-содержательный анализ // Вестник Костромского государственного университета. Серия: «Педагогика. Психология. Социокинетика». 2015. Т. 21. № 3. С. 18–20.

8. Коновалов А. Ю. Мониторинг деятельности школьных служб примирения за 2014 год, проводимый в рамках Всероссийской ассоциации восстановительной медиации // Вестник восстановительной юстиции. 2015. № 12. С. 158–182.

9. Кошкина И. В. Условия формирования конфликтологической компетентности у педагогов дошкольной образовательной организации // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2017. Т. 6.   № 1. С. 10–15.

10. Макшанцева Л. В., Овчаренко Л. Ю. Конфликтологическая компетентность педагога и медиативная деятельность в образовательном процессе // Системная психология и социология. 2015. № 2. С. 31–35.

11. Романова Е. С., Рябова И. В., Макшанцева Л. В. О создании интегративной модели психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в современной школе // Системная психология и социология. 2013. № 8. С. 9–16.

12. Романова Е. С., Абушкин Б. М., Ткаченко А. В. Родительская общественность в решении вопросов образовательной политики // Системная психология и социология. 2014. № 11. С. 133–141.

13. Рычихина Э. Н., Капранова М. В. Формирование конфликтологической компетентности в системе регионального образовательного пространства // Вестник ассоциации вузов и сервиса. 2013. № 2. С. 85–89.

14. Стандарты восстановительной медиации [Электронный ресурс] URL:   http://sprc.ru/wp-content/uploads/2012/08/Стандарты-восстановительной-медиации.pdf.

THE ROLE OF THE SCHOOL MEDIATION SERVICES IN THE CONFLICTOLOGICAL EDUCATION

E. N. Rychikhina

MCU, Moscow

The growth of conflicts at schools leads to a necessity to develop the conflict resolution skills of all parties involved into the education process, and school mediation servicesplay the main role in this activity. This article reviews educational capabilities of counselling and its role in forming the conflict resolution competency.

The urgency of this article is in its review of a new area in Russian education — the area of school mediation services. The author has analyzed the functioning of school counselling in Russia and showed its unstable development. Based on the monitoring results the author sees the necessity to develop a conflict resolution competency for all parties involved into the education process.

A level of teacher’s conflict resolution competency is critical for school mediation service development. Also the author reviews circumstances that help to increase a teacher’s role in school mediation service. If teachers’ conflict resolution competency is formed properly, that will allow them to use the school mediation service to work closely with students and their parents to advance their conflict resolution skills.

The author shows how to form the conflict resolution competency using the process of recovery mediation. The article highlights the importance to involve the students into the school mediation service work, where they could have an experience to work with conflicts, receiving the theoretical and practical knowledge of rules regulating conduct in conflict situations.

This article identifies and describes the components of conflict resolution competency that includes legal, social, psychological, communicatory and conflict resolution components. The author describes the heuristic model to develop the conflict resolution competency that consists of two approaches: theoretical and practical. Each approach has its own methods of education. The main advantage of this model is a distinct differentiation of theoretical and practical approaches during the educational process. 

This article pays special attention to methods used in the process of forming the conflict resolution competency and conflict resolution education. The author highlights the main component of the conflict resolution competency — the interactive methods of education. At the end, the author makes a conclusion that the usage of various forms and methods of the school mediation service allows to improve the possibility to educate teachers, students and their parents.

The review of data and system-oriented analysis allowed the author to highlight the importance for schools to employ a professional conflict resolution specialist with a mediation training. 

Keywords: school mediation services; remedial mediation; teacher’s professional competency; conflict resolution competency; methods of education.

References

1. The Federal law «On alternative dispute settlement procedure with the participation of a mediator (a mediation procedure)» dated 27.07.2010 № 193–FL [Electronic resource] URL:

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_103038/.

2. The Federal law «On education in Russian Federation» of 29.12.2012 № 273-FL (edition of 01.05.2017) [Electronic resource] URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/.

3. The Federal educational standard of higher education. Baccalaureate training. 44.03.01. — teacher education [Electronic resource] URL: http://fgosvo.ru/news/8/1583.

4. Berezhnaya G. S. Methodological bases of formation of teachers’ professionally-conflictological competence // Bulletin of Baltic Federal University. Kant. Series: «Philology, pedagogy, psychology». 2007. № 4. P. 47–52.

5. Bershedova L. I., Richikhina E. N. Conflictological competence in the structure of professional competence of teachers and the classroom teacher // Vestnik Tambov University. Series: «Humanities». 2013. № 7 (123). P. 116–121.

6. Goncharova N. P. A restorative approach to solving conflicts in the school environment [Electronic resource] URL: http://www.scdk.ru/index.php?id=292&option=com_content&view=article.

7. Zhukovsky V. P., Skvortsova L. A. Conflictological competence of teachers: structural analysis // Bulletin of the Kostroma state University. Series: «Pedagogy. Psychology. Sotsiogenetiki». 2015. T. 21. № 3. P. 18–20.

8. Konovalov A. Y. Monitoring of school reconciliation services for 2014, held in the framework of the Russian Association of restorative mediation // journal of restorative justice. 2015. No. 12. P. 158-182.

9. Koshkina I. V. conditions of formation of conflictological competence of teachers of preschool educational organizations // proceedings of the Saratov University. New series. Acmeology of education. Developmental and educational psychology. 2017. Vol. 6. №. 1. P. 10–15.

10. Makshantseva L. V., Ovcharenko L. Y. Conflictological competence of a teacher and mediation activities in the educational process // Systems psychology and sociology. 2015. № 2. P. 31–35.

11. Romanova E. S., Ryabova I. V., Makshantseva L. V. On the creation of an integrative model of psycho-pedagogical maintenance of educational process at modern school // Systems psychology and sociology. 2013. № 8. P. 9–16.

12. Romanova E. S., Ababushkin B. M., Tkachenko A. V. The parent community in addressing issues of educational policy // Systems psychology and sociology. 2014. № 11. P. 133–141.

13. Richikhina E. N., Kapranova M. V. Formation of conflictological competence in the system of regional educational space // Journal of the Association of universities and service. 2013. № 2. P. 85–89.

14. Standards of the rehabilitative mediation [Electronic resource] URL: http://sprc.ru/wp-content/uploads/2012/08/Стандарты-восстановительной-медиации.pdf.