Get Adobe Flash player
PDF-версия
Б.Н. Рыжов - Системная психология
Содержание №19 2016

Психологические исследования

Валявко С. М. Анализ формирования самооценки старших дошкольников
Консон Г. Р. Психология инфернального двойника героя в романе Т. Манна «Доктор Фаустус»
Лубовский В. И., Валявко С. М., Князев С. М. Забытый, но не утраченный тест
Н. К., Данилова Л. В. Музыкально-эмоциональное развитие младших школьников в процессе художественно – творческой деятельности
Набатникова Л. П., Голубниченко А. А. Психологические особенности личностного самоопределения застенчивых старшеклассников
Староверова М. С. Особенности взаимодействия матерей с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра
Шейнов В. П. Уверенность в себе и психологический по”> Шейнов В. П.

История психологии и психология истории

Рыжов Б. Н. Психологический возраст цивилизации (XIII – начало XIV веков)
Иванов Д. В. Психологическая мысль в России конца XVIII – начала XIX века. И. П. Пнин

Социологические исследования

Ананишнев В. М., Фурсов В. В., Ткаченко А. В. Международные критерии и показатели оценки деятельности вузов
Сведения об авторах №19
Наши партнеры

WWW.SYSTEMPSYCHOLOGY.RU

 

Д. Н. Чернов, СОЦИОЭКОНОМИЧЕСКИй СТАТУС СЕМЬИ КАК ФАКТОР ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Журнал » 2016 №20 : Д. Н. Чернов, СОЦИОЭКОНОМИЧЕСКИй СТАТУС СЕМЬИ КАК ФАКТОР ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ
    Просмотров: 29

СОЦИОЭКОНОМИЧЕСКИй СТАТУС СЕМЬИ КАК ФАКТОР ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

 

Д. Н. Чернов, РНИМУ им. Н. И. Пирогова

 

В статье проведен сравнительный анализ современных зарубежных и отечественных исследований, посвященных роли социоэкономического статуса семьи в возникновении индивидуальных различий в языковом развитии детей в школьном возрасте. Вопрос рассмотрен с учетом значения детскородительского взаимодействия в опосредовании вклада социоэкономического статуса семьи в языковое развитие ребенка.

Ключевые слова: детско-родительские взаимоотношения; образовательный статус родителей; речь; социоэкономический статус семьи; школьный возраст; язык; языковое развитие.

 

THE SOCIOECONOMIC STATUS OF A FAMILY AS A FACTOR OF LANGUAGE DEVELOPMENT OF SCHOOLCHILDREN1213

 

D. N. Chernov, RNRMU

 

In the article the comparative analysis of contemporary foreign and domestic studies of the role of socioeconomic status of the family in the emergence of individual differences in language development of children in school age is presented. The question is considered, given the importance of parent-child interactions in mediation of the contribution of socioeconomic status of the family in language development of child.

Keywords: child-parent relationships; educational status of parents; speech; socioeconomic status of family; school age; language; language development.

 

Введение

 

Полноценное психическое развитие ребенка немыслимо без высокого уровня владения языком и опыта успешной реализации языковых знаний в речевой коммуникации. Все богатство социокультурного опыта человечества может быть передано ребенку только через посредничество речеязыкового взаимодействия с социумом. Одной из актуальных задач комплекса наук, изучающих закономерности языкового развития детей, является поиск факторов, которые создают основу для возникновения индивидуальных различий по языковым характеристикам. На современном этапе развития научного познания важной задачей является не столько фиксация и классификация этих факторов, но, в большей степени, — раскрытие сущности системной детерминации процесса языкового развития ребенка. Системный подход позволяет научиться управлять этими факторами, компенсируя негативные влияния одних воздействий и усиливая роль других, благоприятных для достижения высоких результатов в языковой сфере, влияний.

Важнейшим фактором, обуславливающим языковое развитие ребенка, является социоэкономический статус (далее — СЭС) родителей. Цель данного обзора — провести метаанализ зарубежных и отечественных исследований, посвященных роли СЭС семьи в освоении языка в школьном возрасте, когда уровень речеязыкового развития становится критичным для успешной социально-психологической адаптации и академических достижений ребенка, и на основе представления о системной детерминации языкового развития ребенка перейти от формальной констатации вклада СЭС в становление языковых способностей к раскрытию психологического содержания этого влияния.

Для анализа отобраны зарубежные работы, размещенные в базах данных Medline, Scopus и Web of Science, и отечественные исследования, представленные на сайте elibrary.ru.

Критерии

социоэкономического статуса семьи

 

Обычно при выделении критериев СЭС семьи за рубежом рассматриваются три составляющие: семейный доход, образовательный и профессиональный статус родителей. Критерием высокого СЭС является наличие образования не ниже колледжа или университета и работа в качестве специалиста или на управленческой должности, а критерием низкого СЭС — среднее, незаконченное среднее или техническое образование и занятие неквалифицированным, полуквалифицированным трудом или работа в сфере обслуживания населения. Доход семьи обычно прямо коррелирует с этими показателями [10]. В некоторых работах образовательный и профессиональный статус родителей и доход семьи рассматриваются в качестве независимых друг от друга переменных, либо для выявления СЭС семьи используются только две переменные из трех [6]. Оценка СЭС производится при помощи анкетирования родителей; в ряде работ для определения дохода семьи ребенка используются косвенные показатели, например, факт установления социальных выплат малоимущим семьям или предоставления детям из малоимущих семей бесплатных школьных завтраков. Показано, что рассчитанный по последнему критерию средний СЭС школы значимо коррелирует с традиционными оценками СЭС семей, дети из которых обучаются в данных школах, а значит, его можно использовать в исследованиях как альтернативу анкетированию родителей [8]. В качестве косвенного показателя СЭС семьи ребенка используется факт проживания в экономически неблагоприятном районе, сельской местности с общим низким социально-экономическим уровнем развития [14].

В отечественных исследованиях оценка СЭС при помощи анкетирования затруднена, в частности, в силу склонности родителей не раскрывать данные о действительном доходе семьи. Более прогностичной для предсказания уровня когнитивного и психоречевого развития ребенка является оценка образовательного статуса родителей. Отметим, что проблема оценивания СЭС российской семьи гораздо шире и кроется в особенностях социально-экономических реалий, сложившихся в стране, когда социально-профессиональный статус, образовательный уровень и доход зачастую слабо коррелируют друг с другом. Решение вопроса об адекватной оценке СЭС семьи ребенка в отечественных исследованиях требует иных, нежели это принято за рубежом, методических подходов. Например, в одном из немногочисленных отечественных исследований, посвященных вкладу СЭС в вариативность оценок языкового развития младших школьников, выделение групп детей из семей с разным СЭС родителей производилось на основании того, находятся ли семьи под наблюдением центра социальной помощи семье и детям (низкий СЭС), обучаются ли дети в бюджетных (средний СЭС) или частных школах с высоким уровнем платы за обучение (высокий СЭС) [3].

Метаанализ зарубежных работ, касающихся связи СЭС родителей с характеристиками психического развития ребенка, показывает, что создание более благоприятных для развития детей условий в семьях с высоким СЭС происходит по нескольким направлениям. Во-первых, расширяются возможности получения детьми более качественного питания, высокого уровня медицинского обслуживания; семьи имеют возможность выбирать более благоприятные жилищные условия. Во-вторых, родители с высоким СЭС склонны создавать для своих детей когни-тивно-стимулирующую среду, обеспечивают доступ ребенка к развивающим ресурсам, стремятся к созданию гармоничных детскородительских отношений и характеризуются позитивными установками относительно развития ребенка. Важными внесемейными факторами, стимулирующими развитие детей, являются более позитивные ожидания педагогов относительно достижений детей из семей с высоким СЭС и, как следствие, более позитивное отношение к ним по сравнению с детьми из семей с низким СЭС [6].

Таким образом, в зарубежных исследованиях доминирует формальный подход к выделению критериев СЭС. Психологические характеристики семей с разным СЭС рассматриваются как следствие их формальных социально-экономических характеристик.

Новые подходы к определению социоэкономического статуса семьи

Возможны и иные подходы к пониманию СЭС семьи, учитывающие системный многоуровневый характер влияний различных биосоциокультурных факторов на психическое развитие ребенка. В отечественной науке при оценке СЭС родителей отмечается важнейшая роль детско-родительского взаимодействия, семейных установок относительно ценности образования, необходимость создания обогащенной социокультурной среды для языкового развития ребенка — таким образом предпринимается попытка выработать иное, альтернативное СЭС, понятие — социокультурный статус семьи [1]. Тем самым признается относительная независимость субъектной позиции родителя в вопросе воспитания ребенка от формальных социоэкономических характеристик семьи, т. е. первое может в некоторой степени компенсировать недостаток второго. Тщательная разработка перспективного понятия «социокультурный статус семьи» и верификация его в качестве предиктора достижений ребенка в речеязыковой сфере еще впереди.

Существуют и иные подходы к относительно независимому рассмотрению связи формальных социально-экономических характеристик семьи и показателей субъектной позиции родителей с уровнем познавательного развития ребенка. Так, в ряде отечественных исследований сила влияния разнообразных биосоциокультурных факторов на языковое развитие ребенка рассматривается сквозь призму особенностей субъектных детско-родительских взаимоотношений, что в системной взаимосвязанности составляет уникальную социокультурную ситуацию языкового развития ребенка. Ее ядром является способность ребенка как субъекта речеязыковой активности и ближайшего социального окружения (прежде всего, родителей и педагогов) как субъектов речеязыкового воспитания выстраивать межличностные взаимоотношения так, чтобы эффективно использовать имеющиеся и потенциально доступные (психологические, социально-психологические, социальные, экономические, мировоззренческие и др.) ресурсы для опосредования влияния (усиления роли благоприятных и минимизации вклада неблагоприятных) биосоциокультурных факторов на становление речи и языка ребенка. При таком ракурсе рассмотрения проблемы СЭС семьи оказывается (впрочем, как и остальные многочисленные факторы развития) в относительно зависимом в своем влиянии положении от качества субъектного взаимодействия ребенка с ближайшим социальным окружением, представленным референтными близкими людьми [2].

Вклад фактора

социоэкономического статуса семьи в языковое развитие школьника

 

Основной массив работ, касающихся роли СЭС в возникновении вариативности оценок языковых способностей, выполнен за рубежом. Спецификой некоторых работ является наличие «сцепленного» (хотя и относительно самостоятельного) вклада СЭС семьи и фактора этнической / расовой принадлежности семьи в становление языка детей, что осложняет оценку самостоятельной величины роли СЭС в языковое развитие ребенка [9; 12; 16]. В целом в многочисленных работах показано, что вклад СЭС родителей (и в частности, их образовательного статуса) в языковое развитие детей значителен в раннем онтогенезе (подробнее см. [10]). Гораздо меньше работ выполнено на контингенте детей школьного возраста. Обнаружено, что школьники из семей с высоким СЭС обладают большим словарным запасом (особенно в сфере названий объектов), используют в речи грамматически и синтаксически более сложные предложения и достигают больших успехов в овладении навыками чтения, чем сверстники из семей с низким СЭС [12; 16]. Языковые трудности являются важнейшей причиной академической неуспеваемости детей из социально неблагополучных семей в начальной школе [9; 11]. В младшем школьном возрасте резко проявляется их отставание от сверстников из семей со средним СЭС в фонологических способностях. Фонологические недостатки частично объясняют проблемы в чтении у детей из семей с низким СЭС [13].

Различия между детьми из семей с разным СЭС выявляются в сензитивных для данного возраста речеязыковых сферах, критичных для последующего познавательного развития и академических достижений ребенка. Обнаруживаются некоторые подтверждения этого предположения. Известно, что развитие в онтогенезе языкового понимания опережает становление экспрессивных форм языка. Несмотря на некоторую противоречивость результатов, в большинстве исследований обнаружено, что по уровню понимания языка в школьном возрасте дети с низким СЭС родителей в целом не отличаются от детей из семей с относительно высоким СЭС, хотя значительные различия наблюдаются по уровню экспрессивной речи [4; 11]. Приведем еще один факт, заслуживающий внимания в обозначенном ракурсе. В отечественных работах обнаружено, что со снижением СЭС семьи наблюдается прямо пропорциональное ухудшение уровня речевого развития младших школьников в области морфологии и при работе с текстом в целом. Однако в сфере лингвопрагматической компетенции значимых различий не наблюдается [3].

Экспериментально установленные факты, указанные выше, — это только возможные общие тенденции в развитии речеязыковой сферы детей в зависимости от разного СЭС семей, полученные путем обобщения и усреднения данных из разных работ. Исследователю ясно, что в интерпретации некоторого расхождения результатов необходимо учитывать способы выделения СЭС, особенности усваиваемого языка, возраст детей, «сцепление» с другими потенциально значимыми для языкового развития ребенка факторами: пол, этническая принадлежность, билингвизм и т. д. Эти особенности могут вносить значительный вклад в своеобразие профилей развития тех или иных речеязыковых способностей. Например, при исследовании языкового развития школьников из сельских районов Аппалачей с низким социоэкономическим уровнем развития обнаружено, что различия в языковых навыках, связанные с СЭС семьи, наблюдаются только у девочек, при этом все мальчики вне зависимости от СЭС отстают в языковом развитии от девочек. Изучение относительного отставания в разных сферах показало, что наименьшие трудности у детей наблюдаются в понимании синтаксиса и фонологической рабочей памяти, значительные недостатки выявлены в словарном запасе и использовании языковых средств в ходе коммуникации [14].

Детско-родительские отношения как медиатор связи социоэкономического

статуса семьи и языкового развития

 

Представление о том, что СЭС семьи может обуславливать становление речеязыковых способностей ребенка через особенности детскородительских взаимоотношений, слабо отражено в зарубежных исследованиях социокультурных факторов индивидуальных особенностей раннего языкового онтогенеза и практически не встречается в работах, касающихся причин вариативности оценок языковых способностей в школьном возрасте. Можно указать лишь на отдельные работы, имеющие косвенное отношение к рассматриваемому вопросу. Во многих исследованиях показано, что значительный вклад в специфические нарушения речи вносят недостатки в развитии рабочей памяти (например, [5]). Обнаружено, что в 10 лет низкий уровень таких составляющих исполнительной функции, как торможение / контроль импульсов и рабочая память, имеют дети из семей с низким СЭС и семей, в которых мать воспитывала ребенка одна. Однако родительская сензитив-ность, дополнительное стремление к поддержанию активности ребенка и интенсивному общению в кругу семьи опосредовали связь между СЭС и исполнительными функциями [15]. Иными словами, особенности детско-родительского взаимодействия могут отчасти компенсировать вклад негативных социально-экономических факторов семьи в развитие исполнительных функций, которые в свою очередь оказывают влияние на становление речеязыковых способностей.

В единичных отечественных исследованиях показано, что в семьях со средним СЭС условием высокого уровня общего языкового развития и, в частности, в сферах грамматики, морфологии, значений слов и работы с целостным текстом является использование родителями авторитарного гиперсоциализирующего типа родительского отношения в сочетании со стремлением к кооперативному взаимодействию. В семьях с низким и высоким СЭС наблюдается дисфункция влияния типа воспитания на языковое развитие ребенка, имеющая, однако, различное происхождение. В семьях с низким СЭС недостаток роли родительского воспитания в когнитивном и психоречевом развитии ребенка отражает сложившиеся с самого его рождения особенности детско-родительского взаимодействия, которые приводят к отсутствию значимого вклада СЭС в вариативность оценок языкового развития. Родители с высоким СЭС, как правило, уделявшие достаточно времени детям или создававшие им развивающие условия в прошлом, в силу минимизации времени для функционально значимого детскородительского взаимодействия в настоящем могут частично передавать воспитательную, развивающую и контролирующую функции родителя «элитному» социальному институту — частной школе. В результате особенности родительского отношения в семьях с высоким СЭС в настоящем не вносят значительного вклада в вариативность оценок языкового развития детей [3]. Если не учитывать крайние по СЭС родителей группы детей, то на выборке семей, воспитывающих детей младшего школьного возраста, обнаружен факт нивелирования вклада образовательного статуса матерей в вариативность оценок языковой компетенции их детей. Центральную роль в минимизации этой роли играет стремление матери к организации субъектного взаимодействия с ребенком [2].

Возможности коррекции

языкового развития детей из семей с низким социоэкономическим статусом

 

Речеязыковые трудности у детей из семей с низким СЭС могут быть потенциально скорректированы в ходе обучающих мероприятий. В ситуации, когда индивидуальные платные занятия специалистов с детьми из социально неблагополучных семей не доступны родителям, а оплата этих занятий со стороны органов социальной поддержки маловероятна, возможным решением проблемы в условиях школьного обучения может стать развивающая групповая работа с детьми. Например, оказалось, что работа в малых группах в течение относительно длительного периода (не менее двух месяцев) является эффективным средством для улучшения экспрессивной речи (увеличение длины и синтаксической сложности высказываний) школьников из малоимущих семей [11]. При этом помимо содержания коррекционной работы важным фактором оказывается качество вербального взаимодействия педагога с детьми, причем речь идет о долговременном эффекте. Например, обнаружено, что лексическая сложность речи воспитателей в группах детей из малоимущих слоев населения в возрасте 5,5 лет, использование ими в речи высказываний, побуждающих ребенка обратить на что-либо внимание, стремление к совместному вербальному анализу прочитанной книги не только способствует улучшению речеязыковых навыков дошкольника, но и оказывает долговременный положительный эффект на развитие словаря, навыков узнавания слов и понимания смысла прочитанного текста в возрасте 9 лет 7 месяцев [7].

В России специальные исследования, касающиеся специфики построения лингвистического обучения детей из семей с низким СЭС, еще впереди. Не в последнюю очередь перспективы проведения таких исследований обусловлены четкостью формулировки социального запроса на создание и реализацию программ языкового сопровождения детей из малоимущих слоев населения. Вопрос не является проходным, поскольку несформирован-ность языковой компетенции — и в общем, и в отдельных сферах (фонология, лексика, морфология, грамматика, синтаксис, оперирование целостным текстом) — у таких детей может препятствовать усвоению критичных для определенного школьного возраста языковых знаний и приводить к академической неуспеваемости по предметам, прямо или косвенно учитывающим хороший уровень языковой компетенции. Как демонстрируют зарубежные исследования, такие специальные занятия могли бы быть организованы в рамках факультативного обучения в школе. Отечественный опыт показывает, что с не меньшей эффективностью программа лингвистической помощи могла бы быть реализована на базе центров социальной помощи семье и ребенку. Системный подход к проблеме требует обязательного включения в эту программу коррекционно-профилактических мероприятий по оптимизации детско-родительских отношений с целью улучшения когнитивно-стимулирующей и языковой домашней среды [3].

Заключение

Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы.

1.    По сравнению с объемом работ, в которых изучается вклад СЭС семьи в уровень языкового развития детей в раннем онтогенезе, наблюдается недостаток эмпирических исследований роли СЭС родителей в становлении языковых способностей в школьном возрасте. Выявлена прямая корреляция между СЭС семьи и уровнем речеязыковых способностей в критичных для школьного возраста сферах — фонологии, лексики, морфологии, грамматики и синтаксиса, оперирования целостным текстом, чтения.

2.    В зарубежных исследованиях СЭС родителей оценивается по трем характеристикам, либо их комбинациям: семейный доход, образовательный и профессиональный статус. Изучение роли СЭС в языковом развитии детей в отечественных исследованиях затруднено по причине как настороженной позиции родителей к сбору информации о социально-экономическом положении семьи, так и в силу противоречивости социально-экономических реалий в России, выражающихся в слабой интеркорреляции основных, валидных для зарубежных исследований, показателей СЭС. Требуется разработка альтернативных способов оценки СЭС российских семей.

3.    Современные отечественные подходы к оценке СЭС помимо социально-экономических показателей семьи учитывают социально-психологические характеристики семейного взаимодействия, особенности субъектной активности ребенка и его ближайшего окружения, что выражается в разработке концептов «социокультурный статус семьи» и «социокультурная ситуация языкового развития ребенка». Экспериментальные исследования показывают, что особенности детско-родительских отношений могут в некоторой степени компенсировать негативные влияния на языковое развитие школьника низкого СЭС, оцениваемого традиционным способом.

4.    Опыт языкового обучения детей из семей с низким СЭС указывает на целесообразность разработки специалистами по коррекционно-профилактической работе с отклонениями в речеязыковом развитии специальной программы лингвистического сопровождения детей из малоимущих слоев населения. В качестве необходимого компонента программа должна включать мероприятия по повышению качества детско-родительского взаимодействия с целью создания когнитивно-стимулирующей и языковой домашней среды.

 

Литература

  1. Доброва Г. Р., Пивень А. В. Различия в окказиональном словообразовании у детей с родным и неродным русским языком // Филологический класс. 2014. № 2 (36). С. 39-45.
  2. Чернов Д. н. Социокультурная обусловленность языковой компетенции ребенка: Проблемы и перспективы решения. М.: ТЕЗАУРУС, 2013. 155 с.
  3. Чернов Д. н. Взаимосвязь типа родительского отношения и речевого развития у младших школьников из семей с разным социоэкономическим статусом [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. № 1 (15). С. 2. URL: http://psystudy.ru/index.php/ num/2011n1-15/430-chemov15.html (дата обращения: 16.08.2016).
  4. Black E., Peppe S., Gibbon F. The Relationship Between Socio-Economic Status and Lexical Development // Clinical Linguistics and Phonetics. 2008. Vol. 22. № 4-5. P. 259-265.
  5. Boudreau D., Costanza-Smith A. Assessment and Treatment of Working Memory Deficits in School-age Children: the Role of the Speech-Language Pathologist // Language, Speech and Hearing Services in Schools. 2011. Vol. 42. № 2. P. 152-166.
  6. Bradley R. H., Corwyn R. F. Socioeconomic Status and Child Development // Annual Review of Psychology. 2002. Vol. 53. № 1. P. 371-399.
  7. Dickinson D. K., Porche M. V. Relation Between Language Experiences in Preschool Classrooms and Children’s Kindergarten and Fourth-Grade Language and Reading Abilities // Child Development. 2011. Vol. 82 № 3. P. 870-886.
  8. Hart S. A., Soden B., Johnson W., Schatschneider C., Taylor J. Expanding the Environment: Gene x School-level SES Interaction on Reading Comprehension // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2014. Vol. 55. № 8. P. 955-956.
  9. Hoff E. Interpreting the Early Language Trajectories of Children from Low-SES and Language Minority Homes: Implications for Closing Achievement Gaps // Developmental Psychology. 2013. Vol. 49. № 1. P. 4-14.
  10. Hoff-Ginsberg E. The Relation of Birth Order and Socioeconomic Status to Children’s Language Experience and Language Development // Applied Psycholinguistics. 1998. Vol. 19. № 4. P. 603-629.
  11. Hutchinson J., Clegg J. Education Practitioner-led Intervention to Facilitate Language Learning in Young Children: An Effectiveness Study // Child Language Teaching and Therapy. 2011. Vol. 27. № 2. P. 151-164.
  12. Lawrence V. Middle- and Working-class Black and White children’s Speech During a PictureLabeling Task // Journal of Genetic Psychology. 1997. Vol. 158. № 2. P. 226-240.
  13. Raz I. S., Bryant P. Social Background, Phonological Awareness and Children’s Reading // British Journal of Developmental Psychology. 1990. Vol. 8. № 3. P. 209-225.
  14. Reynolds M. E., Fish M. Language Skills in Low-SES Rural Appalachian Children: Kindergarten to Middle Childhood // Journal of Applied Developmental Psychology. 2010. Vol. 31. № 3. P. 238-248.
  15. Sarsour K., Sheridan M., Jutte D., Nuru-Jeter A., Hinshaw S., Boyce W. T. Family Socioeconomic Status and Child Executive Functions: the Roles of Language, Home Environment, and Single Parenthood // Journal of the International Neuropsychological Society. 2011. Vol. 17. № 1. P. 120-132.
  16. Simos P. G.; Sideridis G. D., Mouzaki A., Chatzidaki A., Tzevelekou M. Vocabulary Growth in Second Language Among Immigrant School-aged Children in Greece // Applied Psycholinguistics. 2014. Vol. 35. № 3. P. 621-647.

 

References

  1. Dobrova G. R., Piven A. V. Differences in an Occasional Word Formation in Children with Native and Non-native Russian language // Philological class. 2014. № 2 (36). P. 39-45.
  2. Chernov D. N. Sociocultural Conditionality of Language Competence of а Child: Problems and Prospects of Solutions. M. THESAURUS, 2013. 155 p.
  3. Chernov D. N. The Relationship of Parenting Styles and Language Development in Primary School Children from Families with Different Socioeconomic Status [Electronic resource] // Psychological Research: Eelectron. Scientific Journal. 2011. № 1 (15). P. 2. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2011n1-15/430-chernov15.html (date accessed: 16.08.2016).
  4. Black E., Peppe S., Gibbon F. The Relationship Between Socio-Economic Status and Lexical Development // Clinical Linguistics and Phonetics. 2008. Vol. 22. № 4-5. P. 259-265.
  5. Boudreau D., Costanza-Smith A. Assessment and Treatment of Working Memory Deficits in School-age Children: the Role of the Speech-Language Pathologist // Language, Speech and Hearing Services in Schools. 2011. Vol. 42. № 2. P. 152-166.
  6. Bradley R. H., Corwyn R. F. Socioeconomic Status and Child Development // Annual Review of Psychology. 2002. Vol. 53. № 1. P. 371-399.
  7. Dickinson D. K., Porche M. V. Relation Between Language Experiences in Preschool Classrooms and Children’s Kindergarten and Fourth-Grade Language and Reading Abilities // Child Development. 2011. Vol. 82 № 3. P. 870-886.
  8. Hart S. A., Soden B., Johnson W., Schatschneider C., Taylor J. Expanding the Environment: Gene x School-level SES Interaction on Reading Comprehension // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2014. Vol. 55. № 8. P. 955-956.
  9. Hoff E. Interpreting the Early Language Trajectories of Children from Low-SES and Language Minority Homes: Implications for Closing Achievement Gaps // Developmental Psychology. 2013. Vol. 49. № 1. P. 4-14.
  10. Hoff-Ginsberg E. The Relation of Birth Order and Socioeconomic Status to Children’s Language Experience and Language Development // Applied Psycholinguistics. 1998. Vol. 19. № 4. P. 603-629.
  11. Hutchinson J., Clegg J. Education Practitioner-led Intervention to Facilitate Language Learning in Young Children: An Effectiveness Study // Child Language Teaching and Therapy. 2011. Vol. 27. № 2. P. 151-164.
  12. Lawrence V. Middle- and Working-class Black and White children’s Speech During a PictureLabeling Task // Journal of Genetic Psychology. 1997. Vol. 158. № 2. P. 226-240.
  13. Raz I. S., Bryant P. Social Background, Phonological Awareness and Children’s Reading // British Journal of Developmental Psychology. 1990. Vol. 8. № 3. P. 209-225.
  14. Reynolds M. E., Fish M. Language Skills in Low-SES Rural Appalachian Children: Kindergarten to Middle Childhood // Journal of Applied Developmental Psychology. 2010. Vol. 31. № 3. P. 238-248.
  15. Sarsour K., Sheridan M., Jutte D., Nuru-Jeter A., Hinshaw S., Boyce W. T. Family Socioeconomic Status and Child Executive Functions: the Roles of Language, Home Environment, and Single Parenthood // Journal of the International Neuropsychological Society. 2011. Vol. 17. № 1. P. 120-132.
  16. Simos P. G.; Sideridis G. D., Mouzaki A., Chatzidaki A., Tzevelekou M. Vocabulary Growth in Second Language Among Immigrant School-aged Children in Greece // Applied Psycholinguistics. 2014. Vol. 35. № 3. P. 621-647.