СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
И СОЦИОЛОГИЯ

    Просмотров: 8375

МЕЖДУНАРОДНЫЕ КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ОЦЕНКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗОВ

В. М. Ананишнев,

А. В. Ткаченко,

МГПУ, Москва

В. В. Фурсов,

РНИМУ им. Н.И. Пирогова, Москва

Статья представляет собой обзор международной практики в области оценки качества работы высших учебных заведений. На основании анализа зарубежных подходов предлагаются критерии для оценки деятельности российских вузов.

Ключевые слова: критерии и показатели деятельности вузов, мониторинг вузов, международный рейтинг вузов, качество образования, образовательные индикаторы.

THE INTERNATIONAL CRITERIA AND INDICATORS FOR ASSESSING UNIVERSITY ACTIVITIES

V. M. Ananishnev,

A. V. Tkachenko,

MCU, Moscow

V. V. Fursov V. V.,

RNRMU, Moscow

The article provides an overview of international practice in assessment of quality of higher education institutions. Using the analysis of foreign approaches it proposes some criteria for assessing the activity of Russian universities.

Key words: criteria and indicators of university activities, monitoring of universities, international rating of universities, quality of education, educational indicators.

Введение

Для современной образовательной системы особое значение имеет вопрос об эффективном мониторинге и научно обоснованных критериях и показателях качества деятельности высших учебных учреждений. Такие критерии и показатели должны быть унифицированы с зарубежными стандартами и протоколами, поскольку лишь в этом случае российские университеты получат возможность претендовать на заслуженное место в международном рейтинге.

В результате многолетней зарубежной практики были сформулированы ключевые требования к образовательным индикаторам. Так, они обязательно должны быть количественными и давать обобщенное, но полное и четкое представление об основных аспектах функционирования всей образовательной системы и о работе ее составляющих. Они обязаны служить источником информации для всех заинтересованных сторон (субъектов образования) — учащихся, их родителей [5], преподавателей, руководителей учебных заведений, разработчиков образовательной политики и т. д. [11]. И кроме того, образовательные индикаторы призваны быть инструментом диагностики и анализа, на основе которых принимаются управленческие решения [12].

В процессе формирования эффективной системы мониторинга российских вузов большую роль играет объективность показателей, или индикаторов, ее состояния. Поэтому целью данного исследования является определение критериев и показателей эффективного мониторинга качества образовательной деятельности вузов на основании существующего мирового опыта.

Международные индикаторы для проведения мониторинга деятельности вузов

Во многих странах образовательные индикаторы и статистика о состоянии и функционировании образовательной системы большей частью дублируют друг друга. Однако далеко не все статистические данные соотносятся с индикаторами в силу того, что последние должны быть сосредоточены на главных аспектах образовательной деятельности и отражать общие проблемы системы в целом или наиболее важного ее элемента. Для того чтобы статистические данные можно было рассматривать как индикаторы, они должны опираться на официально признанные и утвержденные регламентирующие документы, в качестве которых обычно выступают социально согласованные государственные стандарты [8]. Примером может служить установленный минимальный возраст для обучения чтению, на который статистика ориентируется с целью отражения уровня грамотности населения, а образовательные учреждения для составления программ и проверки результатов учебного процесса [7].

Чтобы получить целостную, полную картину о качестве образования на каком-либо его уровне, нужно рассматривать информацию, которую несут отдельные индикаторы, в комплексе. Таким образом, необходима выверенная, логично построенная система мониторинговых показателей, даже несмотря на то, что видные зарубежные ученые неоднократно подчеркивали, что ни одна концептуальная модель индикаторов не может охватить абсолютно все аспекты диагностики образовательной деятельности [3].

К наиболее известным и авторитетным моделям образовательных индикаторов относят модели ЮНЕСКО, Европейского союза и Организации экономического сотрудничества и развития. Подход ЮНЕСКО к мониторингу образовательных услуг основывается на той аксиоме, что доступ к высококачественному базовому образованию — неотъемлемое право каждого человека. Этот тезис был провозглашен на форумах «Образование для всех» и зафиксирован в Джомтьенской Всемирной декларации об образовании для всех и рамках действий для удовлетворения базовых образовательных потребностей (1990), а также в Дакарской декларации (2000). Аналитические сведения о доступе к качественному образованию в различных государствах публикуются в ежегодных всемирных отчетах по образованию, подготовленных Институтом статистики ЮНЕСКО. В них основные показатели функционирования и тенденции развития национальных образовательных систем структурируются по уровням — дошкольное, начальное, среднее, высшее образование.

Специалисты Европейского союза (ЕС) также работают над созданием оптимальной концепции индикаторов для проведения мониторинга качества образования, в которой ведущими являются следующие составляющие: контекстуальная информация, образовательный процесс, образовательные достижения и ресурсный вклад в образование. Статистические сборники ЕС содержат информацию о многочисленных компонентах образовательного процесса и условиях, в которых он протекает. Индикаторы в модели ЕС структурируются как по образовательным уровням (дошкольное, среднее, высшее образование), так и по предметным сферам (обучение иностранным языкам, использованию информационно-коммуникационных технологий и т. д.). Эти индикаторы диагностики уровня качества образования используются, в частности, в выходящих начиная с 1994 г. ежегодных сборниках «Основные данные об образовании в Европе» (Key Data on Education in Europe), разрабатываемых Европейской комиссией совместно с Информационной сетью по образованию в Европе (Eurydice) и Статистическим бюро Европейского союза (Eurostat) и информирующих о состоянии образовательных систем стран — членов ЕС и направлениях их дальнейшего развития.

Самую универсальную модель разработала Организация экономического сотрудничества и развития (OЭCP). Первое издание сборника OЭCP «Education at Glance 1992» было построено с учетом концептуальных и прагматических аспектов: часть индикаторов отражала логические связи между различными частями образовательной системы, другие имели политически ориентированный характер. Всего документ содержал 38 индикаторов, сгруппированных в три раздела: контекстуальная информация, ресурсный вклад в образование и показатели результатов образовательного процесса. Последние издания «Education at Glance»' существенно усовершенствованы и содержат более дробные индикаторы, хотя их система строится на прежней концептуальной основе.

Международные рекомендации по обеспечению качества высшего образования

Важным документом на пространстве ЕС являются «Стандарты и рекомендации по обеспечению качества высшего образования в Европейском пространстве». Они были разработаны Европейской ассоциацией агентств гарантии качества высшего образования (EuropeanAssociationforQualityAssuranceinHigherEducation, ENQA) в ответ на запрос Берлинского коммюнике (сентябрь 2003 г.), подписанный министрами стран, присоединившихся к Болонскому процессу [9: с. 30]. Данные стандарты и рекомендации основываются на ряде базисных принципов. Прежде всего, они предполагают, что вузы несут основную ответственность за качество предоставляемых ими образовательных услуг и за то, как это качество обеспечивается. Само качество образовательных услуг и содержание образовательных стандартов высшего образования не могут ущемлять интересы общества, которые должны быть юридически защищены. Указывается, что нужно развивать и совершенствовать качество учебных программ в интересах студентов и других бенефициаров высшего образования на всем европейском пространстве. Вместе с тем должны существовать эффективные и надежные организационные структуры реализации академических программ. Подчеркивается необходимость оказания всесторонней и открытой внешней профессиональной помощи в обеспечении качества образования. Всевозможную поддержку должно получить и развитие культуры качества в вузах. Для этого, по мнению специалистов ENQA, следует разработать меры по открытости вузов государственным и частным инвестициям, а также процедуры отчетности по использованию этих инвестиций. Открытость и подотчетность не могут препятствовать повышению эффективности работы образовательного учреждения, а качество деятельности высшего учебного заведения должно подтверждаться как на национальном, так и на международном уровне. Таким образом, в соответствии с документом процедуры мониторинга качества не должны ограничивать многообразие форм и видов образования и сдерживать инновационную деятельность.

Кроме принципов обеспечения качества высшего образования, стандарты и рекомендации ENQA содержат общие критерии процедуры и методики эффективного мониторинга качества образовательных услуг. Например, там прописано, что мониторинг должен соответствовать задекларированным целям и задачам (критерий соответствия). Проверка качества должна способствовать выявлению реального состояния дел для подготовки адекватных и приемлемых из расчета имеющихся ресурсов мероприятий по улучшению ситуации (критерий выполнимости). При этом ценная информация о результатах мониторинга на различных уровнях, начиная с отдельного учебного заведения, должна оперативно доноситься до целевых групп (заинтересованных лиц) и общественности для мобильной разработки плана улучшения качества образования (критерий полезности) [4].

ENQA объединяет независимые агентства, курирующие проверку качества высшего образования и занимающиеся разработкой рекомендаций для его сохранения и улучшения. Такие агентства, действующие на всей территории ЕС, должны соответствовать всем требованиям законодательства страны, в которой они функционируют, и обладать юридическим статусом официально признанных компетентными органами государственных институтов. ENQA выдвинула ряд требований к проверяющим агентствам, например наличие регулярной работы по оцениванию качества образовательной деятельности как на уровне вуза в целом, так и на уровне его отдельных учебных программ. У агентства должны быть четко сформулированные цели и задачи своей деятельности, изложенные в программном заявлении, адресованном общественности. Ему необходимы достаточные и сбалансированные ресурсы для того, чтобы осуществлять оценивание, и независимость, которая понимается как ответственность за свои действия и как гарантия того, что вузы и органы управления образованием не будут влиять на выводы и рекомендации агентства. Организации, проверяющие качество образования в вузах, обязаны использовать показатели, критерии и процедуры оценивания, которые определены заранее и доступны для широкой общественности, и, соответственно, располагать наличием процедур для взаимоотчетности.

Последнее требование — обязательное проведение взаимопроверки всех процессов и действий независимых агентств, через которое каждое из них должно пройти по меньшей мере один раз в пять лет, — важнейшее условие сохранения автономности членов ENQA. Независимый статус агентств, соответствие их деятельности европейским стандартам, принятым в Бергене в 2005 г., и руководству для обеспечения качества (ESG) позволяют им входить в Европейский регистр по обеспечению качества высшего образования (EQAR), который возник в 2008 г. и был основан для того, чтобы предоставлять обществу ясную и достоверную информацию о работе агентств.

Регистр находится в интернет-сети и имеет бесплатный доступ (www.eqar.eu). В его задачи входят продвижение мобильности студентов путем повышения доверия высших учебных заведений друг к другу; стимуляция эффективности аккредитационных процессов и сокращение «фабрик аккредитаций» для получения достоверной информации; предоставление информации для правительств, которые могут уполномочивать высшие учебные заведения выбирать агентства из Регистра, если это предполагается национальными нормативными документами; помощь вузам в выборе агентств для проведения оценки в случае, когда это соответствует национальным нормативным документам; улучшение качества деятельности самих агентств и укрепление взаимного доверия среди них.

Международные показатели оценки качества высшего образования

Тезис о положительном опыте западных стран в сфере образования молодежи небесспорен [10]. Но очевидно, что в европейских государствах уделяется большое внимание системам внутренней оценки качества высшего образования. ENQA разработан перечень показателей, согласно которым проводится его анализ. Прежде всего, это политика учебного заведения и наличие процедур обеспечения качества образовательных услуг:

– соотношение между преподавательской и научно-исследовательской работой в заведении;

– стратегия соблюдения стандартов качества;

– организация системы поддержки и развития качества;

– ответственность кафедр, факультетов, других структурных единиц и конкретных должностных лиц за обеспечение качества;

– работа по привлечению студентов к обеспечению качества;

– средства и методы проведения политики, ее мониторинга и пересмотра.

Затем ENQA указывает на качество преподавательского состава вуза:

– соответствующая уровню и профилю вуза квалификация педагогов;

– высокий профессиональный уровень осуществления ими своих служебных обязанностей.

Важными показателями признаются качество подготовки студентов, регулярный мониторинг и периодический пересмотр учебных программ и дипломов, соответствие содержанию программ тех ресурсов, которые обеспечивают учебный процесс, качество работы информационных системы вуза и оперативность сбора, анализа и использования информации о:

– ключевых показателях деятельности учебного заведения;

– имеющихся учебных ресурсах и их стоимости;

– эффективности работы преподавателей;

– характере студенческого контингента;

– достижениях студентов и показателях их успеваемости;

– возможностях выпускников устроиться на работу и результатах трудоустройства;

– удовлетворенности студентов учебными программами, которые они осваивают.

Не менее значимый показатель — публичность информации о результатах деятельности вуза, учебных программ и квалификации профессорско-преподавательского состава, показателях, процедурах и результатах внутреннего мониторинга качества образовательной деятельности. Таким образом, европейские стандарты к основным критериям качества высшего образования причисляют критерий независимости и критерий прозрачности.

Содержание многочисленных документов и международная практика показывают, что мониторинг качества образовательной деятельности должен быть объективным, т. е. максимально отстраненным от субъективных оценок и учитывающим все результаты (положительные и отрицательные) при равных условиях для всех участников учебно-воспитательного процесса. Валидность мониторинга подразумевает полное соответствие предлагаемых контрольных заданий содержанию изучаемого материала, четкость критериев оценивания и надежность измерительных средств (результаты контроля не зависят от лиц, которые применяют эти средства, и подтверждаются повторными проверками). Проверка качества образования должна учитывать психолого-педагогические особенности объектов мониторинга: уровень образования, профессионализма и общего развития людей, их индивидуальные особенности, a также условия и конкретные ситуации проведения обследования, что требует дифференциации контрольных и диагностических материалов. Оценивать качество работы вузов следует систематически, что предполагает проведение этапов и видов мониторинга в определенной последовательности и с необходимой и достаточной регулярностью. Наконец, проверка должна быть гуманной, создающей атмосферу доброжелательности, доверия, уважения к личности и положительный эмоциональный климат при проведении мониторинга [11].

Перечисленные требования к мониторингу образовательной деятельности позволяют выделить такие критерии определения качества работы вузов, как критерий системности и критерий точности. Для подведения итогов ревизии реального качества образовательной деятельности вузов не требуется сложная шкала оценок. Достаточно фиксации состояния качества по пяти категориям: высокое, оптимальное, достаточное, критическое и низкое. Результаты мониторинга не могут быть использованы для каких-либо репрессивных мер, так как смысл их оглашения состоит только в побуждении объектов педагогического процесса изменить отношение к своей учебной, профессиональной и общественно полезной деятельности и предпринять соответствующие шаги [6].

Заключение

Анализ зарубежных подходов к решению проблем измерения качества высшего образования позволяет сформировать систему оценки деятельности вузов, включив в нее ряд базовых критериев. Во-первых, это критерий комплексности, показатели которого охватывают все составляющие образовательной деятельности вузов: качество образовательной среды, педагогическое мастерство и квалификацию преподавателей, качество организационно-управленческой компетентности сотрудников, качество результатов образовательного процесса, качество научно-исследовательской деятельности как преподавателей, так и студентов, эффективность функционирования образовательной системы и др. Во-вторых, это критерий системности, показатели которого должны отражать образовательную деятельность как системный процесс. Далее следует выделить критерий независимости, подразумевающий, что результаты мониторинга и сделанные на его основании выводы не подвергались влиянию и корректировке со стороны учредителей (или владельцев) учебного заведения, органов управления образованием и политических сил [1]. Следующим является критерий выполнимости, необходимый для соблюдения субъектами, осуществляющими проверку качества, требований целесообразности и осуществимости их рекомендаций и предложений, вынесенных в процессе или после мониторингового исследования. Не менее важен критерий полезности, нацеленный на удовлетворение информационных запросов объектов мониторинга о реальном положении дел и о возможностях, вариантах, способах и оперативных методах их улучшения. Кроме того, необходим критерий соответствия, обеспечивающий законность, этичность мониторинговых процедур, отсутствие нарушений интересов как тех, кто их проводит, так и тех, кто им подвергается. Затем можно указать критерий точности, нужный для гарантий ясной, полной и справедливой информации, полученной в результате мониторингового исследования. Наконец, целесообразно использование критерия прозрачности, связанного с требованиями беспристрастности и открытости мониторингового исследования, а также доступности целевым пользователям информации о процедуре и правилах его проведения и полученных результатах.

При формировании критериев и показателей мониторинга качества образовательных услуг следует ориентироваться прежде всего на принципы системного подхода, распределив индикаторы по трем условным группам: критерии и показатели обеспеченности, эффективности и результативности функционирования системы высшего образования. Такой подход позволит анализировать качество образования одновременно и как процесс, и как систему его управления, и как конечный продукт данного процесса [2]. Эти три группы индикаторов должны стать стержнем создания эффективного, соответствующего требованиям мировых стандартов инструментария измерения качества высшего образования. И хотя целостная система показателей качества образовательной деятельности российских вузов пока отсутствует, определенные меры по ее появлению уже осуществляются.

Литература

1. Абрамов  А. М. Образование в политике и политика в образовании // Вести высшей школы. 1992. № 1. С. 8–11.
2. Ананишнев В. М. Социология образования: монография. М.: ООО НИЦ «Инженер», 2008. 204 с.
3. Ананишнев В. М. Социология управления: монография. М.: ООО НИЦ «Инженер», 2008. 267 с.
4. Лучшие практики общественного участия в формировании и реализации политики в сфере образования: сб. материалов / под общей редакцией С. Г. Косарецкого,  Е. Н. Шимутиной. М.: ИГОУО, 2009. 517 с.
5. Романова Е. С., Абушкин Б. М., Ткаченко А. В. Родительская общественность в решении вопросов образовательной политики: продолжение // Системная психология и социология. 2014. № 3 (11). С. 133–141.
6. Романова Е. С., Ткаченко А. В., Татаринцев Е. А. Социальная эффективность среднего общеобразовательного учреждения // Системная психология и социология. 2016. № 1 (17). С. 85–95.
7. Рябов В. В., Пищулин Н. П., Ананишнев В. М. Модель государственных стандартов высшего педагогического образования: Отечественный опыт модернизации образования и Болонский процесс. М.: МГПУ, 2004. 84 с.
8. Рябов В. В., Пищулин Н. П., Фурсов В. В. и др. Общественная мониторинговая оценка деятельности образовательных учреждений и учебных округов в 2006 году: критерии, методики, результаты. М.: МССО МГПУ, 2007. 180 с.
9. Ткаченко А. В. Методика преподавания социологии. М.: Юрайт, 2015. 369 с.
10. Ткаченко А. В. Циклическое развитие западных социальных систем: США, Франция, Англия: продолжение // Системная психология и социология. 2015. № 1 (13). С. 111–122.
11. Фурсов В. В. Общественность о московском образовании: Контент-анализ мнений родителей, старшеклассников и директоров школ // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 1. С. 69–82.
12. Фурсов В. В. Социально-управленческий мониторинг в системе подготовки педагогических кадров // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 5. С. 91–95.

References

1. Abramov А. М. Education in Policy and Policy in Education // The Higher School News. 1992. № 1. P. 8–11.
2. Ananishnev V. M. Sociology of Education: Monograph. М.: Engineer, 2008. 204 p.
3. Ananishnev V. М. Sociology of Management: Monograph. М.: Engineer, 2008. 267 p.
4. The Best Practices of Public Participation in the Formulation and Implementation of Education Policy: Digest of Articles / Edited by S.G. Kosretsky, E.N. Shimutina. М.: ISPEM, 2009. 517 p.
5. Romanova E. S., Abushkin B. M., Tkachenko A.V. Parent Community in the Educational Policy Matters (the Sequel to the Article, № 2 (10), 2014) // System Psychology and Sociology. 2014. № 3 (11). P. 133–141.
6. Romanova E. S., Tkachenko A.V., Tatarintsev E. A. Social Efficiency of a Secondary Educational Institution // Systems Psychology and Sociology. 2016. № 1 (17). P. 85–95.
7. Ryabov V. V., Pischulin N. P., Ananishnev V. M. The Model of State Standards of Higher Pedagogical Education: The Domestic Experience of Modernization of Education and the Bologna Process. М.: MCTTU, 2004. 84 p.
8. Ryabov V. V., Pischulin N. P., Fursov V. V. et al. The Public Monitoring Evaluation of Educational Institutions and School Districts in 2006: criteria, methods, results. М.: MCTTU, 2007. 180 p.
9. Tkachenko A. V. Methods of Sociology Teaching. М.: Yurait, 2015. 369 p.
10. Tkachenko A. V. Cyclic Development of Western Social Systems: the USA, France, England (the Sequel to the Article, № 4 (12), 2014) // System Psychology and Sociology. 2015. № 1 (13). P. 111–122.
11. Fursov V. V. Society about Moscow Education: The Content Analysis of the Vies of Parents, High School Students and Principals // Distance and Virtual Learning. 2010. № 1. P. 69–82.
12. Fursov V. V. Social and Administrative Monitoring of the System of Teacher Training // Distance and Virtual Learning. 2010. № 5. P. 91–95.