Get Adobe Flash player
PDF-версия
Б.Н. Рыжов - Системная психология
Содержание №19 2016

Психологические исследования

Валявко С. М. Анализ формирования самооценки старших дошкольников
Консон Г. Р. Психология инфернального двойника героя в романе Т. Манна «Доктор Фаустус»
Лубовский В. И., Валявко С. М., Князев С. М. Забытый, но не утраченный тест
Н. К., Данилова Л. В. Музыкально-эмоциональное развитие младших школьников в процессе художественно – творческой деятельности
Набатникова Л. П., Голубниченко А. А. Психологические особенности личностного самоопределения застенчивых старшеклассников
Староверова М. С. Особенности взаимодействия матерей с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра
Шейнов В. П. Уверенность в себе и психологический по”> Шейнов В. П.

История психологии и психология истории

Рыжов Б. Н. Психологический возраст цивилизации (XIII – начало XIV веков)
Иванов Д. В. Психологическая мысль в России конца XVIII – начала XIX века. И. П. Пнин

Социологические исследования

Ананишнев В. М., Фурсов В. В., Ткаченко А. В. Международные критерии и показатели оценки деятельности вузов
Сведения об авторах №19
Наши партнеры

WWW.SYSTEMPSYCHOLOGY.RU

 

Н. К. Бакланова, Л. В. Данилова, МУЗЫКАЛЬНО - ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ХУДОЖЕСТВЕННО - ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Журнал » 2016 №19 : Н. К. Бакланова, Л. В. Данилова, МУЗЫКАЛЬНО - ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ХУДОЖЕСТВЕННО - ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
    Просмотров: 2842

МУЗЫКАЛЬНО - ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В ПРОЦЕССЕ ХУДОЖЕСТВЕННО - ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Н. К. Бакланова,

МГПУ, Москва

Л. В. Данилова,

МГИК, Москва

В статье подчеркивается необходимость и излагаются теоретические аспекты и технология эмоционального развития детей в процессе творческой деятельности. Рассмотрены возможности игры-драматизации, организация творческой деятельности детей в процессе постановки оперы-сказки, приведены задания на основные виды творческой деятельности, изложены требования к педагогу дополнительного образования.

Ключевые слова: эмоциональное развитие; игра-драматизация; творческая деятельность.

 

MUSIC-AND-EMOTIONAL DEVELOPMENT IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN IN THE PROCESS OF CREATIVE ART WORK

N.K. Baklanova,

MCU, Moscow

L.V. Danilova,

MSI of Culture, Moscow

The article emphasizes the necessity and reveals theoretical aspects and technology of children’s emotional development in the process of creative work. The potential role of an improvisational game and the ways of organization of creative work in the process of a fairy-tale opera staging are described, tasks focusing on main types of creative work are given. Main requirements for a teacher of an additional qualification course are presented.

Key words: emotional development, dramatization game, creative work.

 

Введение

      В настоящее время компьютеры, сотовые телефоны, смартфоны  сопровождают жизнь современного школьника начиная с первого класса. Возможности Интернета, информационно-компьютерные технологии расширяют познавательные возможности, способствуют развитию интеллектуальных качеств учащихся. Однако перевес интеллектуального развития в определенной степени сужает эмоциональную сферу личности, развитие ее духовно-творческих качеств.

         Необходимость преодоления недостаточного эмоционального развития школьников подчеркивается педагогами и психологами. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального образования в качестве одного из направлений указана направленность образовательной программы на художественно-эстетическое развитие, составной частью которого является эмоциональное развитие.

          Максимальным потенциалом в эмоциональном развитии в силу своих особенностей обладает музыкальное искусство и прежде всего хоровое пение.

          Вместе с тем наши наблюдения, проведенные в последние годы, за процессом музыкально- эмоционального развития детей в детских хоровых коллективах, школьных хоровых кружках и др. показали его недостаточную эффективность. Ограничение, как правило, художественно-творческой деятельности только одним ее видом — исполнением не способствует в полной мере музыкально-эмоциональному развитию детей. Не всегда учитываются их возрастные особенности. В ряде случаев имеет место недостаточная профессиональная подготовленность руководителей коллективов, педагогов дополнительного образования к эмоциональному развитию детей.

          Актуальность проблемы эмоционального развития детей в современных сложных, меняющихся социально-экономических условиях, характеризующихся расцветом информационно-компьютерных технологий и интеллектуализацией обучения, обусловливает необходимость внимания к творческому потенциалу, творческой активности и художественно-творческой деятельности детей. В этой связи повышается интерес к теоретическим исследованиям и накопленному опыту прошлых лет.

         Статья посвящена изложению теоретико-эмпирического исследования проблемы музыкально-эмоционального развития детей младшего школьного возраста в процессе творческой деятельности.

         Психолого-педагогический эксперимент проводился в 90-е годы на базе ДК «Прожектор» г. Москвы (студия музыкально-эстетического воспитания «Мозаика»), школы № 783 Перовского района г. Москвы, ДК «Перово», музыкально-хоровой студии ДК «Курьяново», театрального отделения школы искусств «Родник». В нем участвовало 150 человек (учащиеся, их родители, руководители хоровых коллективов).

          В качестве методов исследования использовались наблюдения за музыкально-эмоциональным развитием, музыкальной, актерской, хореографической деятельностью детей-участников различных досуговых объединений, хоровых коллективов, студий, школ искусств ДК,  анкетирование их родителей, беседы с руководителями, педагогический эксперимент.

Проблема музыкально-эмоционального развития детей

в психолого-педагогических исследованиях

Проблема эмоций, их развития нашла отражение в трудах ученых древности и наших современников. К. Д. Ушинский придавал большое значение роли эмоциональной жизни в развитии и формировании человека. Он утверждал, что воспитание, исключительно заботящееся об образовании ума, делает большой промах, так как человек более человек в том, как он чувствует, чем в том, как он думает [11: с. 310]. О значении эмоциональной культуры человека писали выдающиеся композиторы и педагоги-музыканты: П. И. Чайковский, Д. Д. Шостакович, Г. Г. Нейгауз и др.

Музыкально-эмоциональному развитию личности посвящены психолого-педагогические, музыкально-педагогические исследования. Эти вопросы нашли отражение в известных системах музыкального воспитания (Э. Жак-Далькроз, З. Кодаи, К. Орф, Д. Б. Кабалевский и др.). Эмоциональное развитие личности рассматривается в контексте эстетического воспитания как его составная часть (Н. А.Ветлугина, Д. Б. Кабалевский, В. С. Кузин, А. А. Мелик-Пашаев и др.), в связи с обучением исполнению музыкальных произведений (О. А. Апраксина, Н. К. Бакланова, Е. В. Звонова, В. Г. Ражников и др.). Так, Н. К. Бакланова предлагает построение модели настроения исполняемого произведения [2: с. 10], Е. В. Звонова — выполнение заданий на визуализацию и символизацию [8: с. 80]. А. М. Моисеева использует музыкально-сценическую деятельность для развития творческой активности младших школьников [9].

Теоретико-методологическую основу исследования музыкально-эмоционального развития детей составила педагогическая система музыкально-эстетического воспитания Б. Л. Яворского, использующая синтез искусств (музыка, театр, живопись, художественное слово и др.), основные виды музыкальной деятельности — восприятие, исполнение, сочинение (импровизация) — наряду с положениями психологии о развитии психики  и особенностях детского творчества, деятельностным и целостным подходами к музыкально-эмоциональному развитию.

Из всех видов искусств музыка благодаря специфичности своего образного языка является одним из самых действенных в эмоциональном плане. Она глубоко захватывает человека, в ней он легко и свободно находит выход своей эмоциональной активности и творческой инициативе. Наиболее эффективным для эмоционального развития в силу демократичности и доступности является хоровое пение.

Наряду с эмоциональным воспитанием средствами музыки большими возможностями обладает театральное творчество. На возможности театрального искусства как активного средства эмоционального воспитания детей и подростков указывали в своих работах Л. С. Выготский [6], А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий, Б. Л. Яворский. Современные авторы рассматривают возможности театра в творческом развитии детей, особенности театрального искусства в эмоциональном воспитании.

 Наразвитие эмоций и чувств, духовно-творческих художественных интересов детейнаправлена деятельность педагогов учреждений дополнительного образования: детских культурных центров, школ и студий эстетического воспитания; детских школ искусств, в которых дети приобщаются к музыке, театру, актерскому искусству, хореографии. Успешность их профессиональной деятельности по эмоциональному воспитанию в современных сложных и противоречивых социально-экономических условиях наряду с профессиональной компетентностью требует таких качеств как способность к творческому решению проблем, предприимчивость, креативность [3: с. 181].

Особенности детского творчества

Мы рассматриваем понятие «эмоциональное развитие» как развитие эмоциональной сферы ребенка в процессе освоения им видов художественно-творческой деятельности (восприятие, исполнение, сочинение).

Творчество способствует эмоциональному развитию детей. Творчество определяется как деятельность, продукт которой обладает новизной, оригинальностью, нестандартностью и социальной значимостью. Наряду с этим определением Я. А. Пономарев рассматривает творчество как деятельность, которая способствует развитию ребенка.

Наблюдения исследователей детского творчества за самостоятельной художественно-творческой деятельностью детей 6–7 лет позволили установить те ее виды (литературная, музыкальная, изобразительная, театрализованная), которым дети отдают предпочтение. Так, на первом месте стоит изобразительная деятельность, затем художественно-речевая, музыкальная и театрализованная. Очень часто деятельность детей имеет синтетический характер. Например, они рассматривают картинки (или рисуют их) и рассказывают их содержание; поют песни и рисуют к ним картинки и т. д.

Творческая деятельность создает условия для особо «острых коллизий» (термин Н. А. Ветлугиной), ситуаций, в которых выявляются моральные качества детей, их взаимооценки, мысли, эмоции [5: с. 26].

Творческая деятельность в детском коллективе может проявляться в различных видах и формах: в исполнении художественных произведений; в выразительной передаче их содержания и настроения; в создании нового — рисунка, лепки; в импровизации попевок и плясок; в сочинении сказок и в стремлении выразить в них свои отношения и переживания; в обыгрывании детских песен; подборе детских музыкальных инструментов для «оркестровки» фортепианного сопровождения песен; в придумывании движений под музыку; подборе  стихов к песням или сочинении нового текста к разучиваемым песням; рисовании иллюстраций к песням в «творческих тетрадях»; лепке персонажей песен.

В эмоциональном развитии детей важно учитывать особенности детского творчества, организовывать различные виды и формы творческой деятельности, при этом процесс эмоционального развития следует строить с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Организация творческой деятельности в условиях учреждений дополнительного образования требует от педагога умений общаться, строить отношения с детьми разных возрастов, их родителями [4: с. 6], владеть умениями организовывать и осуществлять диалогическое общение [4: с. 9]. Организация детского общения в процессе совместной творческой деятельности активизирует эмоциональное развитие [7].

 

Игровая деятельность как метод эмоционального развития детей

Игра относится к активным методам обучения, которые, по сравнению с традиционными, способствуют более быстрому включению детей в атмосферу предстоящей деятельности. Игры помогают формированию и развитию практических умений и навыков, организации сотрудничества педагогов и детей, обеспечивают возможность индивидуального подхода к каждому ребенку.

В многообразии детских игр исследователями выделяется игра-драматизация. Она включает детей в разные виды игровой деятельности, обусловленные синтезом искусств, а именно: музыкальную, театральную, художественную, хореографическую и др., что обеспечивает отвечающий возрастным особенностям детей принцип разнообразия занятий и усиливает эффективность их эмоционального развития. Этими особенностями игры-драматизации обладает опера-сказка.

Таким образом, модель музыкально-эмоционального развития детей не ограничивается только традиционно принятой музыкальной деятельностью, либо превалированием одного из ее видов, а осуществляется еще и в процессе театральной, художественной, хореографической.

Игры-драматизации как разновидность сюжетно-ролевых игр сохраняют их типичные признаки: содержание, творческий замысел, роль, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения. Игра-драматизация предъявляет особые требования к эстетическому восприятию произведений искусства, к владению средствами создания образа, приобщению детей к творческой художественной деятельности и к искусству (литературному, драматическому, театрализованному и музыкальному) [10: с. 111].

Дети проявляют интерес ко всем тем переживаниям, которые связаны с игровой деятельностью, именно благодаря тому, что игра является любимейшей деятельностью детей. Благодаря неоднократному возвращению к чувствам, переживаемым в процессе игры, эти чувства утверждаются.

Дети видят окружающий мир через образы, краски, звуки. Они смеются, когда смеются персонажи, грустят, огорчаются вместе с ними, могут плакать над неудачами любимого героя, всегда готовы прийти к нему на помощь. Эти реакции являются одними из важнейших средств развития у детей способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия.

Повышению эмоциональности ребенка способствует процесс общения детей со сверстниками, в результате которого у них вырабатывается чувство партнерства, сочувствие и сопереживание. Совместная творческая деятельность в игре способствует развитию личности ребенка, усиливая эффективность эмоционального восприятия, выразительного исполнения и сочинения.

«Ярко выраженные чувства, проявляющиеся в процессе игр, ответственность за каждого участника и за весь коллектив, создание жизнерадостного настроения — все это способствует развитию у детей эмоций», — подчеркивает  Н. А. Ветлугина. [5: с. 60].

                           

Музыкально-эмоциональное развитие детей в процессе

работы над детской оперой-сказкой

 

В процессе опытно-экспериментальной работы для диагностики музыкально-эмоционального развития детей были выделены его уровни (высокий, средний, низкий) и показатели в трех видах музыкальной деятельности (восприятие, исполнение, сочинение): эмоциональная отзывчивость (при восприятии музыки), выразительное пение (при исполнении песни), яркость аккомпанемента к мелодии и движений в образе персонажа при сочинении (импровизации).

В качестве игры-драматизации в нашем исследовании музыкально-эмоционального развития детей в процессе художественно – творческой деятельности была выбрана постановка детской оперы Г. Портнова по одной из сказок Э. Б. Поттер. По музыкальному и драматургическому языку это произведение весьма доступно для детей младшего школьного возраста. Легко запоминающиеся мелодии, яркие образы, интересный сюжет –– все это способствовало эмоционально-творческому развитию детей.

Процесс музыкально-эмоционального развития детей в работе над детской оперой-сказкой был организован как целостный. Использовалась концепция целостного подхода к воспитанию, разработанная на кафедре педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств под руководством профессора Ю. П. Азарова [1]. Целостный подход к музыкально-эмоциональному развитию детей включил три подсистемы: организационно-педагогическую (освоение детьми основных видов творческой деятельности), социально-психологическую (организация взаимодействия, партнерства, общения детей друг с другом, с педагогом и родителей с детьми); психолого-педагогическую (эмоциональное развитие каждого ребенка с учетом его индивидуально-психологических особенностей).

При первом знакомстве с новой оперой дети сразу же вовлекались педагогом в процесс активного восприятия. Для более полного освоения, понимания, создания целостного образа спектакля детям давались специально разработанные пять серий заданий: на общую характеристику спектакля; на исполнение ролей; на «оркестровку» музыкального материала; на художественное оформление спектакля; на моделирование своего настроения. Каждая серия включала несколько заданий.

Общая характеристика спектакля:

– внимательно прослушать исполнение педагогом партий действующих лиц оперы-сказки и определить, какого персонажа характеризует эта музыка;

– проследить за сюжетом оперы и пересказать его. Если известна сказка, на сюжет которой написана опера, определить, что общего и в чем различие сюжета оперы (либретто) и сказки.

Исполнение ролей действующих лиц:

– дать словесную характеристику каждому действующему лицу;

– изобразить действующих лиц с помощью движений под музыку из оперы;

– исполнить песенку действующего лица оперы. (В этом задании педагог должен обратить особое внимание на образность исполнения);

– определить выразительные средства, которые использует композитор в музыкальной характеристике персонажей (мелодия, ритм, регистр).

 «Оркестровка» музыкального материала:

– выбрать инструменты, наиболее соответствующие характеру персонажей оперы. Например, для характеристики белки лучше всего подходит ксилофон (звук сухой, деревянный). Для характеристики птички — металлофон («холодный», «хрустальный» звон) или дудочка.

Художественное оформление спектакля:

– нарисовать костюмы персонажей оперы в «творческой тетради». Нарисовать сцены из оперы (или сделать аппликации). Сделать модель декораций.

 Моделирование своего настроения:

– изготовить маски, выражающие различные настроения людей (лица);

– нарисовать свое собственное настроение;

– сделать символы настроения («солнце», «туча», «солнце в туче»).

Работа над номерами разучиваемого спектакля включала в себя слушание и усвоение музыки; заучивание стихотворного текста; разбор «эмоциональной картины» разучиваемого номера («цветовая эмоциональная партитура», «маски»); отработку сложных элементов; создание относительно законченного образа персонажа оперы.

Для более глубокого осмысления собственного настроения в течение занятия дети использовали три символа: «солнце» — хорошее настроение, «туча» — плохое, «солнце в туче» — переменчивое настроение.

В течение занятия педагог задавал детям вопросы: «Какое настроение у тебя было, когда ты шел на занятие?», «Какое сейчас?». Иногда вопрос менялся: «Какое настроение у тебя было в начале занятия, а какое в конце занятия?» Для детей ответы на подобные вопросы — осмысление своего собственного настроения и самочувствия на занятии. Для педагога ответы ребенка на вопросы — это: во-первых, индивидуальное изучение психоадаптации ребенка на занятии и возможность осуществить индивидуальный подход; во-вторых, оценка материала, используемого на занятии; в-третьих, возможность проследить за процессом формирования отношения детей к занятию и созданию атмосферы свободы и творчества на занятии; в-четвертых, возможность гибко реагировать на ход занятия и корректировать учебный процесс. Основным критерием удачного занятия стали ответы детей об изменении их настроения в положительную сторону.

Так как процесс перевоплощения для детей в младшем школьном возрасте труден, с целью помочь исполнителям почувствовать себя персонажем нами использовалась такая форма занятия, как игровая «пресс-конференция». Актеры, выбранные на роли, по очереди, в костюмах и гриме, выходили на импровизированную сцену, роль ведущего исполнял педагог, все остальные дети были «журналистами». «Журналисты» задавали вопросы, «персонажи» отвечали на них. Предварительно было сказано, что каждый «актер» придумывает своему герою биографию. Начиналась «пресс-конференция» с рассказа персонажей о себе. Можно было задавать любые вопросы.

Помимо подготовки «актеров» к выходу на сцену, адаптации их к зрительному залу, выработки умения «сжиться» с персонажем, почувствовать себя им, умения говорить импровизационно и действовать в зависимости от предлагаемых обстоятельств, эта форма помогала также психоадаптации детей, снимала напряжение и боязнь сцены, зрителей, так как сама атмосфера веселья и непринужденности общения, созданная и поддерживаемая педагогом-ведущим, способствовала раскрепощению и свободному проявлению индивидуальности каждого ребенка.

 В работе параллельно осуществлялись три вида репетиций: 1) индивидуальная (с «артистами» и солистами); 2) групповая с различными составами «артистов». (К концу работы над оперой-сказкой весь состав «артистов» обязательно собирался вместе); 3) общая репетиция с хором.

Индивидуальные занятия с персонажами оперы проходили параллельно с хоровыми занятиями. Работа над музыкальным и сценическим материалом велась одновременно. Индивидуальные занятия давали возможность воздействовать на каждого ребенка с учетом его особенностей, эмоционального типа.

Эффективным способом индивидуальных занятий была работа над какой-то ролью одновременно двух исполнителей (часто — более яркого и менее яркого). Работа в паре детей-«актеров» над ролью повышала эффективность процесса эмоционального восприятия, исполнения.

Результаты проведенного эмпирического исследования свидетельствуют о положительной динамике музыкально-эмоционального развития детей.

В экспериментальной группе, где осуществлялась постановка оперы-сказки, динамика музыкально-эмоционального развития детей выше, чем в контрольной группе, занимавшейся по традиционной методике. Cравнение результатов контрольного эксперимента в экспериментальной и контрольной группах показало, что в экспериментальной группе количество заданий на эмоциональную отзывчивость при восприятии музыки, выполненных на высоком уровне, возросло на 55 %; выразительное исполнение песен — на 45 %; выразительное сочинение (импровизацию) возросло на 25 %. В то время как в контрольной группе уровень музыкально-эмоционального развития детей повысился незначительно [7: с. 16].

Таким образом, результаты педагогического эксперимента подтвердили эффективность разработанной методики и целесообразность использования разработанной модели музыкально-эмоционального развития детей в процессе творческой деятельности.

Заключение

Проведенное исследование позволило разработать эффективную модель музыкально-эмоционального развития детей в процессе творческой деятельности.

Исследование показало, что совместная творческая деятельность, усиливая эффективность эмоционального восприятия, выразительного исполнения и сочинения (импровизации), способствует эмоциональному развитию личности ребенка.

Игра-драматизация, основанная на синтезе искусств, является эффективным методом эмоционального развития младших школьников.

Литература

  1. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. 448 с.
  2. Бакланова Н. К. Формирование умений выразительного исполнения произведения (на примере обучения игре на фортепиано в детской музыкальной школе): автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1975. 24 с.
  3. Бакланова Н. К. Формирование творческих качеств личности специалиста социальной сферы в процессе профессиональной подготовки // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. № 1 (15). 2013. С. 181–185. 
  4. Бакланова Н. К.  Профессиональное общение специалиста социальной сферы: учебное пособие. М.: АПК и ППРО, 2013. 54 с.
  5. Ветлугина Н. А. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр. М.: АПН РСФСР,1958. 248 с.
  6. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психол. очерк: кн. для учителя. 3-е издание. М.: Просвещение, 1991. 93 с.
  7. Данилова Л. В. Теоретические основы и методика музыкально-эмоционального развития детей в хоровом коллективе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1995.13 с.
  8. Звонова Е. В., Кирсанова О. Н. Эмоциональное развитие и музыкальное образование. Социосфера. 2013, № 2. С. 78–80.
  9. Моисеева А. М. Развитие творческой активности младших школьников в условиях музыкально-сценической деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук: М., 1988. 17 с.
  10.  Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: уч. для студ.  сред. уч. заведений. 7-е изд., испр. М.: Академия, 2008. 367 с.
  11.  Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр. соч.: в 10 т. М.;Л.: Акад. пед. наук РСФСР. Т. 8. 1950. 774 с.

References

  1. Azarov Yu. P. The Art of Education: Teachers’ book. M.: Education, 1985. 448 р.
  2. Baklanova N. K. The Formation of Performing Arts Skills (on the Example of Learning to Play the Piano at Children's Music School): Author. Dis. ... Candidate. PED. Sciences. M. 1975. 24 p.
  3. Baklanova N. K. The Formation of Personal Creative Qualities of an Expert for Social Sphere in the Process of Professional Training // Vestnik of the Moscow State University of Culture and Arts. №1 (15). 2013. P. 181–185.
  4. Baklanova N. K. Professional Communication of a Specialist for Social Sphere: the Manual. M.: APKiPPRO. 2013. 54 р.
  5. Vetlugina N. A. The Development of Preschool Children Musical Abbilities in the Process of Music Games. M.: APN RSFSR.1958. 248 p.
  6. Vygotsky L. S. Imagination and Creativity in a Childhood: Teachers’ book. 3rd Edition. M.: Education, 1991. 93 p.
  7. Danilova L. V. Theoretical Bases and Methodology of Musical and Emotional Development of Children in Choir: Author. Dis. ...Candidate. PED. Sciences. M. 1995. 13 p.
  8. Zvonova E. V., Kirsanovа O. N. Emotional Development and Music Education // The Sociosphere. 2013. № 2. P. 78–80.
  9. Moiseeva A. M. The Development of Younger Schoolchildren Creative Activity in Conditions of Musical and Theatrical Activities: Author. dis. ... Candidate. PED. of Sciences. M. 1988. 17 p.
  10. Uruntaeva G. A. Preschool Psychology: Students’ book. Environments. 7-e Izd., Rev. M.: Akademiya, 2008. 367 p.
  11. Ushinsky K. D. A Person as a Subject of Education. Experience of Pedagogical Anthropology. Vol. 1. // Coll. Works: in 10 Volumes. M.: Akad. PED. SciencesoftheRSFSR. 1950. Vol. 8. 774 p.