СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
И СОЦИОЛОГИЯ

    Просмотров: 6189

СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

Т. А. Шилова,

Е. А. Пономарева,

МГПУ, Москва

В работе рассматриваются социально-психологические факторы, оказывающие влияние на состояние социального взаимодействия участников образовательного пространства. Показана роль организационной культуры, социально-психологического климата, социально-психологической адаптации, стиля руководства, урегулирования конфликтов в структуре управления школой.

Ключевые слова: социальное взаимодействие, социально-психологический климат, социально-психологическая адаптация, стиль руководства, управление в образовательном пространстве.

SOCIAL INTERACTION OF PARTICIPANTS OF THE EDUCATIONAL SPACE

T. A. Shilova,

E. A. Ponomareva,

MСU, Moscow

In the present work examines the socio-psychological factors influencing the condition of social interaction between the participants of the educational space. The role of organizational culture, socio-psychological climate, socio-psychological adaptation, leadership style, conflict resolution in the management structure of the school.

Keywords: social interaction, social-psychological climate, socio-psychological adaptation, leadership style, management in the educational space.

Введение

Социальноe взаимодействие в образовательном пространстве в современных условиях является важной проблемой. В результате реформирования системы образования РФ происходят активные процессы интеграции образовательных учреждений и образовательных программ разного уровня и различной степени сложности. Создаются образовательные кластеры, объединяются школы разных типов с учреждениями дошкольного, общего и дополнительного образования [8]. Эти процессы рассматриваются Е. С. Романовой в контексте системно-структурного подхода. Вопросы социального взаимодействия участников образовательного пространства исторически связаны как психологической наукой, так и социально-психологической практикой. Его значимость обусловлена рядом факторов — социальных, образовательных, организационных, — требующих знаний, возможностей и меры ответственности участников образовательного пространства. Проблема классификации социально-психологических факторов сохраняет свою актуальность, так как не создано общепринятой классификации в контексте системно-структурного подхода.

В данном исследовании предложено обоснование системно-структурного подхода к проблеме социально-психологических факторов, оказывающих влияние на социальное взаимодействие участников образовательного пространства. В основе новой классификации лежат динамические социально-психологические факторы развития образовательной среды в русле системно-структурного подхода. 

Целью статьи являлось рассмотрение системно-структурного подхода к социально-психологическим факторам, лежащим в основе взаимодействия участников  пространства образовательных учреждений.

Современные модели системно-структурного подхода

к социальному взаимодействию

Проблема системно-структурного подхода находится в центре внимания психологов (см. работы Е. С. Романовой [9; 10], И. В. Дубровиной, Ю. М. Забродина, К. К. Платонова, Б. Н. Рыжова [11]). Так, Е. С. Романова пишет о «практической актуализации в конкретных видах профессиональной деятельности и конкретных организационных условиях трудовой активности» [10]. Б. Н. Рыжов считает, что «с системных позиций психика предстает как внутренняя, субъективная, информационная по своей сущности система, элементами которой являются различные информационные образования и блоки» [14]. Э. Н. Рычихина осуществила «мониторинг в системе социального управления образованием, который позволил существенно оптимизировать принятие управленческих решений органами МО, снизить уровень социальных рисков, рационализировать использование инновационных технологий в разрешении и регулировании социальных проблем» [12]. Данное положение сопряжено равно как с формированием персоны учителя, так и с образом высококлассного потенциала педагога, а кроме того, школьного психолога. Подобное руководство подразумевает не столько метод, сколько возможность создания дальнейшего развития школы с новыми качественными характеристиками, а также возможность формирования новых современных технологий управления школой, опирающихся на структурный подход.

Системно-структурный подход реализуется в управлении просветительным учреждением с учетом базисных общественно-социальных условий, таких как: координационный уровень культуры просветительного института; общественно-общепсихологический фон преподавательского группы; общественно-психическая приспособление преподавателей; общественно-общепсихологическое настроение и методы урегулирования, дозволения столкновений в концепциях «педагог — учащийся», «педагог — педагог», «педагог — руководитель», «педагог — отец»; образ управления преподавательским коллективом. Динамика связей основных социально-психологических условий обладает спорным несовместимым видом и заключается в том, что в основании работы учреждения весьма значительной считается координационный уровень культуры, что воздействует на высококлассную работу и итоги ее производительности.

В отечественной психологии организационная культура становится предметом научного анализа у ряда исследователей (Ю. Д. Красовский, В. Н. Дружинин, А. Н. Занковский, А. И. Пригожин, Р. Л. Кричевский, А. И. Кузьмин). Изучением организационной культуры образовательных учреждений в современных условиях занимались В. И. Казаренков [3], С. В. Львова [4; 5], Е. А. Пономарева [6; 7], Ю. В. Челышева [15], Т. А. Шилова [17]. Они отмечают, что ключевой причиной активных изменений и преобразований в образовательных (традиционных и инновационных) системах является возникновение новых типов образовательных организаций (гимназий, лицеев, колледжей). Вместе с тем результатом появления негосударственного сектора в образовании (частные школы, негосударственные учреждения дополнительного образования) явилось возникновение новых, нетипичных задач в образовательной среде — необходимость выработки новых ориентиров в обучении, воспитании и развитии детей, финансовой самостоятельности педагогических учреждений, построения современного имиджа образовательной организации, овладения новыми технологиями образовательного менеджмента. Это признается самими авторами упомянутых работ. Так, Т. А. Шилова отмечает, что «перед работниками образовательных учреждений и центров социальной помощи населению стоит задача разработки эффективных моделей образовательного процесса» [16].

Основополагающим фактором в формировании образовательной среды должно являться сохранение психического и социального здоровья учащихся. Эффективное решение подобного рода задач определяется уровнем сформированности организационной культуры образовательного учреждения.

Социально-психологический климат — образование весьма динамичное. Особенностью современной жизни, как пишет Т. А. Шилова, являются высокие требования к экзистенциальной наполненности личности педагогов в процессе профессиональной деятельности через самореализацию [16]. Проблема социально-психологического климата коллектива довольно широко освещена в работах отечественных психологов: Б. Д. Парыгина, А. В. Петровского, К. К. Платонова, А. А. Реана, Я. Л. Коломенского. Исследованием социально-психологического климата педагогических коллективов занимались Л. И. Уманский, Р. Х. Шакуров. Процесс образования коллектива представлен двумя этапами. На первом этапе ведущую роль играет эмоциональный фактор: происходит интенсивный процесс психологической ориентации, установления связей и позитивных отношений между членами коллектива. На втором этапе наибольшее значение приобретают мыслительные процессы: на этой стадии каждая личность представляет из себя не только потенциальный или реальный объект эмоционального общения, но и является носителем конкретных личностных качеств и свойств социальных норм и установок; происходит формирование общих взглядов, ценностных ориентаций, норм и символов. Таким образом, психологический климат — сложная динамическая система, которая представляет собой неотъемлемую часть высокопрофессиональной преподавательской деятельности.

Социально-психологическая адаптацияявляется взаимным приспособлением работника и организации, основывающимся на постепенной «врабатываемости» сотрудника в новых профессиональных, социальных и организационно-экономических условиях профессиональной деятельности (А. Я. Кибанов, Р. В. Овчарова, Н. П. Пищулин, В. В. Рябов, С. М. Редлих). К факторам социализации Е. С. Романова относит факторы профессиoнальной ориентации [10]. Рассматривая процесс социально-психологической адаптации учителей, следует выделить специфические характеристики профессиональной деятельности преподавателей в работе с учащимися:

– современные высокие требования к профессиональной компетентности со стороны образовательной среды;

– большая изменчивость образовательной среды, наличие в деятельности педагога большого числа трудно учитываемых флуктуаций;

– необходимость мгновенной, но профессионально точной реакции; высокая цена ошибок;

– работа в условиях высокого уровня неопределенности (при сходных начальных условиях и аналогичных технологиях итоговые результаты зачастую могут быть разными);

– внутренняя мотивация и продуктивное разрешение противоречий, возникающих в сфере непосредственного общения.

В результате проведенного анализа Т. А. Шиловой выявлено, что плохая переносимость трудностей повседневной жизни приводит к неприспособленности, отсутствию жизнелюбия и плoхой адаптации в социуме [16].

Социально-психологический конфликт большинством специалистов рассматривается как резкое обострение противоречий, возникающих в сфере непосредственной коммуникации людей (А. Я. Анцупов, Н. В. Гришина, А. В. Дмитриев, Т. П. Смирнова, А. М. Тютченко, Б. И. Хасан и др.). А. М. Тютченко выделяет специфические виды деятельности специалистов, например, оказание гражданам специализированной социально-психологической помощи в критических психотравмирующих ситуациях [13]. Кризисные ситуации, создающиеся в педагогических учреждениях, по природе своего происхождения являются межличностными, так как отражают противоречия, возникающие при взаимодействии людей, в результате которого наблюдаются расхождение позиций, несовместимость целей или различное понимание способов и средств их достижения. Конфликт, невольными участниками которого становятся дети, приводит к изменению их психологического состояния, так как они являются третьей стороной конфликта.

В любом коллективе, в том числе и в педагогическом, складываются неформальные отношения, которые не имеют четкой регламентации. Сработанность, слаженность коллектива определяется именно степенью единства формальной и неформальной структур: чем выше эта степень, тем больших результатов достигает коллектив. Педагогический коллектив с положительным социально-психологическим климатом отличается благоприятной морально-психологической атмосферой, дружелюбием, чувством долга и ответственности, взаимной требовательностью, бодростью, защищенностью его членов.

Создание благoприятного социально-психологического климата предполагает преодоление барьеров психологической напряженности и отрицательных эмоций, которые могут возникнуть в процессе общения и взаимодействия между педагогами и руководителем. Педагогический коллектив — это коллектив людей, разных по возрасту и опыту педагогической работы, характеру и темпераменту, интересам и ценностным ориентациям. Как считает А. В. Иванов среди факторов, влияющих на формирование идеалов и ценностных ориентаций учащихся, особое место отводится учебному коллективу [2]. Стоит отметить, что социально-психологическая атмосфера, складывающаяся в образовательном учреждении, неизбежно отражается на учащихся.

Стиль руководства, как отмечает Т. А. Шилова, является привычной манерой поведения руководителя в отношении к подчиненным, направлена на оказание влияния на них с целью побуждения к достижению целей организации [18]. Руководитель образовательного учреждения в особой степени несет ответственность за состояние социально-психологического климата в коллективе. Он объединяет сотрудников общими целями; создает возможности для реализации их потенциала; обеспечивает условия для эффективного совместного взаимодействия в коллективе; на основе постоянного профессионального развития и саморазвития устанавливает необходимые деловые отношения; побуждает и стимулирует к активной профессиональной деятельности, создает в коллективе атмосферу взаимного уважения, доверия и успеха. Основной характеристикой стиля руководителя является степень передачи им полномочий, мера участия подчиненных в принятии решений, тип власти, которым он используют руководствуется.

Директивный стиль управления проявляется в ориентации на собственное мнение и оценку, стремлении к власти, уверенности в себе, склонности к жесткой формальной дисциплине. Характерной особенностью данного стиля является выстраивание специфических отношений с подчиненными, а именно: дистанцирование в межличностных отношениях, неспособность признавать собственные ошибки, игнорирование проявления инициативы, творчества, активности сотрудников.

Либеральный стиль отличается снисходительностью к работникам, отсутствием требовательности и строгой дисциплины, панибратством с подчиненными, склонностью перекладывать ответственность в принятии решений. Данный стиль может способствовать повышению творчества и свобод самовыражения только при условии высокого уровня развития коллектива.

Коллегиальный стиль характеризуется тем, что требовательность и контроль сочетаются с инициативным и творческим подходом к выполняемой работе и сознательным соблюдением дисциплины, стремлением делегировать полномочия и разделить ответственность, демократичностью в принятии решения.Подобный стиль отражает профессионализм руководителя и высокий уровень самостоятельности сотрудников — участников образовательного процесса.

Методы и методики исследования

Для решения поставленных задач был использован комплекс психодиагностических методов в контексте системно-структурного подхода: наблюдение и беседа; определение социально-психологического климата в группе (А. Н. Лутошкин); оценка уровня развития коллектива (В. С. Лазарев); тест «Удовлетворенность работой» (В. А. Розанова); диагностика стилей руководства (А. Л. Журавлев); тест «Оценка уровня конфликтности» (В. И. Андреев); тест «Пульсар» (Л. Г. Почебут); оценка уровня социально-психологической адаптации учителя средней школы (М. А. Дмитриева); опросник привлекательности культуры организации (В. М. Снетков); SPSS, Microsoft Excell — методы обработки и анализа данных. [10; 18].

Методики психодиагностики показали возможность их использования для решения вопросов социального взаимодействия в образовательном пространстве. Исследoвание проводилось на выборке в 61 человек, из них 43 человека являлись педагогами двух образовательных учреждений города Москвы; 18 человек были педагогами в образовательном учреждении города Климовска Московской области.

В процессе экспериментального исследования результаты диагностики по каждому из выделенных критериев сопоставлялись с результатами эффективности управленческой деятельности.

Результаты исследования

Результаты перечисленных и частично описанных методик представлены в таблицах социально-психологического климата, социально-психологической адаптации, организационной культуры образовательных учреждений, стилей руководства в образовательном пространстве.

Результаты, полученные в ходе проведения экспресс-методики по изучению социально-психологического климата, продемонстрировали, что показатели эмоционального (0,97) и поведенческого (0,39) компонентов имеют положительное значение, показатель когнитивного компонента (0,26) — неопределенное (противоречивое) значение. Общее отношение к коллективу характеризуется как положительное. Таким образом, социально-психологический климат образовательных учреждений можно оценить как благоприятный, неустойчивый. По результатам теста «Пульсар», наиболее высокие показатели выявлены по шкале «Референтность» (общий средний балл — 10,06) и шкале «Организованность» (общий средний балл — 10,29), что говорит о том, что в образовательных учреждениях сформирована четкая официальная структура с распределением ролей и статусов внутри педагогического коллектива. Стоит отметить, что по шкале «Интегративность» был обнаружен заниженный результат (общий средний балл — 8,81), что свидетельствует о рассогласовании внутригрупповых процессов. Педагогические коллективы, которые принимали участие в ходе исследования, можно охарактеризовать, как достаточно зрелые, способные выполнять поставленные профессиональные задачи (средний балл — 9,58).

По результатам исследования, оценка социально-психологической адаптации учителей средней школы высокая (средний балл — 85,03). Это является показателем довольно высокой удовлетворенности учителей содержанием и условиями труда.

Уровень организационной культуры (по результатам опросника оценки привлекательности культуры организации) является высоким, стабильным (средний балл — 91,59). Данный показатель свидетельствует о балансе деловых и эмоциональных взаимоотношений руководства и сотрудников, хорошем взаимопонимании, приобщении членов коллектива к организационной культуре организации.

Таблица 1

Диагностика СПК, СПА и ОК общеобразовательных учреждений[1]

По результатам исследования в коллективах школ выявлены благоприятный, неустойчивый социально-психологический климат; довольно высокий уровень развития группы (общий средний балл — 9,58); высокий уровень социально-психологической адаптации педагогов (средний балл — 85,03). В целом эти характеристики являются показателями высокого, стабильного уровня организационной культуры, что подтверждается результатами исследования (средний балл — 91,59).

Анализ результатов исследования отражает наличие трудностей в межличностных взаимоотношениях у сотрудников педагогического коллектива школ.

Исследование показалo, что уровень организационной культуры в образовательных учреждениях значимо связан с состоянием социально-психологического климата педагогических коллективов и социально-психологической адаптацией учителей. Доминирующие факторы ОК, СПК, СПА общеобразовательных учреждений взаимосвязаны на значимом уровне (р ≥ 0,6)

Наиболее значимыми характеристиками коллектива являются ориентированность на развитие деятельности (59,03) и текущие достижения (57,4), ориентированность на самoразвитие (56,8), что указывает на ценностно-ориентационную зрелость коллектива.

Таблица 2

Результаты сравнительного анализа показателей уровня ОК, СПК педагогических коллективов и СПА учителей в образовательных учреждениях

В педагогических коллективах приоритетным является профессиональное развитие, самопознание себя с профессиональной точки зрении, постоянное самоопределение, развитие профессиональных навыков, создание определенной стратегии для рoста с профессиональной точки зрения, определение наиболее эффективных способов деятельности и их реализация. В свою очередь творческое состояние коллектива исключает возникновение в нем негативных явлений.

Организованность коллектива наиболее проявляется в сработанности членов коллектива (56,3); показатели ответственности (51) и включенности в управление (49,3) находятся в пределах средних значений, что говорит об эффективном взаимодействии членов коллектива, успешности в совместной работе, субъективной удовлетворенности от совместной работы и взаимопонимания. Показатель ответственности и включенности в управление (49,3) свидетельствует об участии сотрудников в принятии решений, касающихся планов и организации работы учреждения.

Сплоченность коллектива соответствует среднему уровню, что проявляется в совместимости членов коллектива (55,7), потенциальной стабильности (53,4), единстве ориентации (52,4). Потенциальная стабильность обусловлена сохранением постоянного состава коллектива в течение довольно длительного периода времени и небольшой его изменяемости. Единство ценностных ориентаций проявляется в способности коллектива принимать общие цели и согласовывать способы их достижения, совпадении мнений, оценок, установок и позиций членов коллектива по отношению к различным моментам совместной деятельности.

Анализ данных, полученных в результате диагностики, показал, что сотрудники образовательных учреждений в целом удовлетворены условиями труда, оснащенностью трудового процесса, оплатой, системой материального стимулирования. Вместе с тем проявляется недостаточная удовлетворенность стилем руководства и социально-психологической компетентностью руководителей.

Дoминирующим стилем руководства является директивный, что выражается в ориентации руководителей на собственное мнение. Для работы педагогического коллектива при таком стиле руководства характерной является жесткая формальная дисциплина.

Выводы

1. В хoде исследования выявлены характеристики организационной культуры трех общеобразовательных учреждений: в школе № 1115 города Москвы уровень организационной культуры высокий, стабильный, а в школах № 131 города Москвы и № 5 города Климовска Московской области уровень организационной культуры высокий, нестабильный.

2. Выявлены особенности социально-психологического климата в трех общеобразовательных учреждениях. Во всех трех общеобразовательных учреждениях климат характеризуется как благоприятный неустойчивый. Это проявляется в эмоциональном, когнитивном и поведенческом компонентах социально-психологического климата педагогических коллективов.

3. Проведенный анализ позволил определить характеристики социально-психологической адаптации педагогов в трех общеобразовательных учреждениях, при этом в школе № 1115 города Москвы уровень адаптации учителей высокий, а в школах № 131 города Москвы и № 5 города Климовска Московской области уровень адаптации учителей средневыраженный.

4. В исследовании выявлены особенности организационной культуры трех общеобразовательных учреждений, социально-психологического климата педагогического коллектива, социально-психологической адаптации учителей. Вместе с тем факторный анализ позволил выявить общие значимые взаимосвязи:

- между системно-структурными компонентами организационной культуры педагогических учреждений (условия труда, трудовая мотивация, участие в управлении, финансовое стимулирование, потребность в достижениях организации) и социально-психологической адаптацией учителей;

- внутри содержания компонентов социально-психологического климата педагогических коллективов: сплоченности, референтности, интегративности, направленности, организованности, подготовленности к деятельности.

Заключение

Таким образом, проведенное исследование доказывает правомерность выбранного подхода и возможности формирования социального взаимодействия в процессе совершенствования способов работы учителя с учащимися, администрации с учителями, учителей с родителями. Анализ результатов позволил доказать эффективность системно-структурного подхода к социальному взаимодействию участников образовательного пространства.

Социальное взаимодействие в общеобразовательных учреждениях существенно влияет на эффективность профессиональной деятельности как сотрудников. Стоит добавить, что именно комфортная и благоприятная социально-психологическая атмосфера коллектива побуждает её членов к открытому и продуктивному взаимодействию, совместному принятию решений и пониманию общих целей и задач.

Такой подход носит характер «развивающего взаимодействия», в котором происходит развитие субъектов, находящихся под взаимовлиянием друг друга и развитие самого взаимодействия. Взаимодействие участников образовательного пространства в организационной культуре учреждения может быть представлены на групповом уровне. Поиск способов создания оптимального психологического климата и возможностей реализации потенциала сотрудников коллектива общеобразовательных учреждений является актуальной задачей в рамках современной концепции образования.

В перспективе планируется разработка и проведение новых исследований в контексте организационной психологии.

Литература

1. Абушкин Б. М., Маркова Т. В. Практика оценки и сертификации квалификации педагогов на соответствие требованиям профессионального стандарта педагога // Подготовка педагогов к вариативной работе с учащимися различных категорий: материалы конференции. М., 2014. С. 41– 44.
2. Иванов А. В. Социальная педагогика: учебное пособие / А. В. Иванов и др.; под общ. ред. проф. А. В. Иванова. М.: Дашков и К, 2013. 424 с.
3. Казаренков В. И., Рангелова Е. М., Казаренкова Т. Б. Формирование у студентов опыта межкультурного взаимодействия в условиях интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. 2014. № 4. С. 17–24.
4. Львова С. В. Психолого-педагогические аспекты взаимодействия учителя с группой учеников // Вестник Московского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2008. № 3. С. 36–45.
5. Львова С. В. Учебно-методическое пособие по возрастной психологии / Департамент образования г. Москвы, Гос. образоват. учреждение Моск. гор. пед. ун-т, факультет психологии. Москва, 2006. 125 с.
6. Пономарева Е. А., Мыскин С. В. Психология управления и менеджмента в образовательных учреждениях (на примере средней общеобразовательной школы) // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология.2008.№ 1.С. 22–30.
7. Пономарева Е. А., Пономарева Д. И. Сравнительное исследование ценностных ориентаций студентов гуманитарных и технических факультетов вуза // Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы: Материалы VI Международной научно-практической конференции. Москва, 2013. С. 155–159.
8. Романова Е. С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограмма. 2 изд. СПб.: Питер, 2003. 464 с.
9. Романова Е. С. Диагностика психологической готовности детей к школьному обучению. М., 1991.
10. Романова Е. С. Психодиагностика. 2 издание. СПб.: Питер, 2009. 400 с.
11. Рыжов Б. Н. Естественнонаучные и философские предпосылки развития системной психологии // Системная психология и социология. 2012. № 6. С. 5–20.
12. Рычихина Э. Н. Мониторинг в системе социального управления муниципальным образованием: дис. … доктора социологических наук. Москва, 2010. 392 с.
13. Тютченко А. М. Социальное партнерство: сущность и содержание // Социально-гуманитарные знания: традиции и инновации: сб. научных статей / Кафедра социальной работы и социального права Российского государственного социального университета. М.: Перо, 2015. С. 155–162.
14. Холодова Н. Б., Жаворонкова Л. А., Рыжов Б. Н., Кузнецова Г. Д. Преждевременное старение организма и особенности его проявления отдаленном периоде после облучения малыми дозами // Успехи геронтологии. 2007. Т. 20. № 4. С. 48–55.
15. Челышева Ю. В. Профилактика безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних в образовательном учреждении // Среднее профессиональное образование. 2009. № 5. С. 27–29.
16. Шилова Т. А. Волевая активность как фактор усиленной самореализации // Самореализация личности в межкультурном пространстве. Материалы международной научно-практической конференции / науч. ред. С. И. Кудинов. М.: РУДН, 2012. С. 113–119.
17. Шилова Т. А. Профилактика алкогольной и наркотической зависимости у подростков в школе. 2 изд. М.: Айрис-пресс, 2005. 176 с. (Серия «Библиотека психолога образования»).
18. Шилова Т. А. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении: практическое пособие. 3 изд. М.: Айрис-пресс, 2006. 176 с. (Серия «Библиотека психолога образования»).

References

1. Abushkin B. M., Markova T. V. Praktika ocenki i sertifikacii kvalifikacii pedagogov na sootvetstvie trebovanijam professional'nogo standarta pedagoga // Podgotovka pedagogov k variativnoj rabote s uchashhimisja razlichnyh kategorij: materialy konferencii. M., 2014. S. 41– 44.
2. Ivanov A. V. Social'naja pedagogika: uchebnoe posobie / A. V. Ivanov i dr.; pod obshh. red. prof. A. V. Ivanova. M.: Dashkov i K, 2013. 424 s.
3. Kazarenkov V. I., Rangelova E. M., Kazarenkova T. B. Formirovanie u studentov opyta mezhkul'turnogo vzaimodejstvija v uslovijah integracii auditornyh i vneauditornyh zanjatij // Vestnik RUDN. Serija: Psihologija i pedagogika. 2014. № 4. S. 17–24.
4. L'vova S. V. Psihologo-pedagogicheskie aspekty vzaimodejstvija uchitelja s gruppoj uchenikov // Vestnik Moskovskogo pedagogicheskogo universiteta. Serija: Pedagogika i psihologija. 2008. № 3. S. 36–45.
5. L'vova S. V. Uchebno-metodicheskoe posobie po vozrastnoj psihologii / Departament obrazovanija g. Moskvy, Gos. obrazovat. uchrezhdenie Mosk. gor. ped. un-t, fakul'tet psihologii. Moskva, 2006. 125 s.
6. Ponomareva E. A., Myskin S. V. Psihologija upravlenija i menedzhmenta v obrazovatel'nyh uchrezhdenijah (na primere srednej obshheobrazovatel'noj shkoly) // Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Serija: Pedagogika i psihologija. 2008. № 1. S. 22–30.
7. Ponomareva E. A., Ponomareva D. I. Sravnitel'noe issledovanie cennostnyh orientacij studentov gumanitarnyh i tehnicheskih fakul'tetov vuza // Vysshaja shkola: opyt, problemy, perspektivy: Materialy VI Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Moskva, 2013. S. 155–159.
8. Romanova E. S. 99 populjarnyh professij. Psihologicheskij analiz i professiogramma. 2 izd. SPb.: Piter, 2003. 464 s.
9. Romanova E. S. Diagnostika psihologicheskoj gotovnosti detej k shkol'nomu obucheniju. M., 1991.
10. Romanova E. S. Psihodiagnostika. 2 izdanie. SPb.: Piter, 2009. 400 s.
11. Ryzhov B. N. Estestvennonauchnye i filosofskie predposylki razvitija sistemnoj psihologii // Sistemnaja psihologija i sociologija. 2012. № 6. S. 5–20.
12. Rychihina Je. N. Monitoring v sisteme social'nogo upravlenija municipal'nym obrazovaniem: dis. … doktora sociologicheskih nauk. Moskva, 2010. 392 s.
13. Tjutchenko A. M. Social'noe partnerstvo: sushhnost' i soderzhanie // Social'no-gumanitarnye znanija: tradicii i innovacii: sb. nauchnyh statej / Kafedra social'noj raboty i social'nogo prava Rossijskogo gosudarstvennogo social'nogo universiteta. M.: Pero, 2015. S. 155–162.
14. Holodova N. B., Zhavoronkova L. A., Ryzhov B. N., Kuznecova G. D. Prezhdevremennoe starenie organizma i osobennosti ego projavlenija otdalennom periode posle obluchenija malymi dozami // Uspehi gerontologii. 2007. T. 20. № 4. S. 48–55.
15. Chelysheva Ju. V. Profilaktika beznadzornosti i besprizornosti nesovershennoletnih v obrazovatel'nom uchrezhdenii // Srednee professional'noe obrazovanie. 2009. № 5. S. 27–29.
16. Shilova T. A. Volevaja aktivnost' kak faktor usilennoj samorealizacii // Samorealizacija lichnosti v mezhkul'turnom prostranstve. Materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii / nauch. red. S. I. Kudinov. M.: RUDN, 2012. S. 113–119.
17. Shilova T. A. Profilaktika alkogol'noj i narkoticheskoj zavisimosti u podrostkov v shkole. 2 izd. M.: Ajris-press, 2005. 176 s. (Serija «Biblioteka psihologa obrazovanija»).
18. Shilova T. A. Psihodiagnostika i korrekcija detej s otklonenijami v povedenii: prakticheskoe posobie. 3 izd. M.: Ajris-press, 2006. 176 s. (Serija «Bibliotekapsihologaobrazovanija»).