СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
И СОЦИОЛОГИЯ

    Просмотров: 7950

Пространственные представления в структуре смыслового восприятия речи младших школьников

С. М. Валявко,

Ю. А. Шулекина,

МГПУ, Москва

Целью настоящей публикации является обзор психологических, нейропсихологических и психолингвистических закономерностей формирования смыслового восприятия в норме и изучение сформированности пространственных представлений у младших школьников. Анализируются психологические причины, обусловливающие ограничение возможностей смысловой обработки языковых конструкций, содержащих пространственные и квазипространственные отношения младшими школьниками в норме и с недоразвитием речи.

Ключевые слова: смысловое восприятие устной речи, декодирование речи, пространственные представления, логико-грамматические конструкции языка, младшие школьники, общее недоразвитие речи.

SPATIAL REPRESENTATIONS IN STRUCTURE OF SMYS-LOVOGO OF PERCEPTION OF THE SPEECH OF YOUNGER SCHOOL STUDENTS

S. M. Valyavko,

Ju. A. Shulekina,

MCU, Moscow

The aim of this issue is a review of psychological, neuropsychological and psycholinguistic regularities of speech comprehension in norm and study of formation of spatial representations in younger students. Analyzes the psychological reasons for the limited possibilities of the semantic processing of language constructs that contain spatial and quasispatial relations for primary school children in norm and with general speech underdevelopment.

Key words: spatial representations, oral speech comprehension, decoding of speech, logical-grammatical struсtures of language, younger students, general speech underdevelopment.

Введение

Речевое восприятие, являясь по сути смысловым, во всех научных областях (психолингвистика, психология речи и др.) объединяется с процессом понимания речи. Чаще всего, в таком виде оно встречается под названием смысловое восприятие речи. В концепции деятельностного подхода к изучению речи данный термин получил широкую распространенность, что доказывают исследования Н. И. Жинкина, А. А. Залевской, И. А. Зимней [8], А. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.

Согласно мнению некоторых ведущих психолингвистов (А. А. Залевская, А. Н. Соколов, Е. Д. Хомская) психологический базис механизмов смыслового восприятия речи составляет аналитико-синтетическая деятельность, поскольку для смысловой переработки любых стимулов речевого характера человеку требуется активная мыслительная деятельность. Она позволяет определять содержание речевых стимулов посредством поэтапного преобразования значений языка в смысл на иерархически выстроенных уровнях речевосприятия [19]. В психолингвистической традиции изучения процесса восприятия речи данные механизмы интерпретируются как сложные интеллектуальные умения (смысловой анализ, смысловой синтез).

Понимание речи всегда осуществляется в процессе разворачивания смыслов в пространстве и времени. Пространство и время, бесспорно, являются одними из основополагающих когнитивных категорий. Исследователи во многих отраслях знания отмечают, что изучение представленности в языке различных аспектов пространства и времени по-прежнему актуально [13]. Неоспоримым также считается, что базу смыслообразующей фазы речи составляют пространственно-понятийные схемы.

Ориентировка в пространстве складывается как специфическая целостная сенсорно-перцептивная способность, которая базируется на овладении способами восприятия, моделирования и преобразования пространственных отношений в процессе активной жизнедеятельности. На этапе раннего детства ее формирование связано с появлением у ребенка ощущения собственного тела, развитием движений, а также предметно-практической деятельности и зрительно-моторной координации. Несмотря на наличие различных схем расположения объектов и ощущения эгоцентризма пространства, свойственного всем нам, у него начинают формироваться представления о взаимоотношении внешних объектов на основе эгоцентрической организации пространства, с позиции наблюдателя. В итоге в раннем детском возрасте складывается целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и своим телом, так называемые структурно-топологические представления. Это происходит при нормальном онтогенезе. По данным О. В. Бурачевской для старших дошкольников с общим недоразвитием речи свойственны трудности в ориентировке в «схеме собственного тела» (в 40 % случаев), а 95 % детей испытывают трудности ориентировки в «схеме тела» человека, стоящего напротив. Ошибки ориентировки в окружающем пространстве наблюдаются у 85 % детей с недоразвитием речи. Практически все дошкольники с ОНР (95 % случаев) испытывают трудности в ориентировке на плоскости, что свидетельствует о несформированности у них этой деятельности [2]. Специфика пространственного поведения лиц с дизонтогенезом сохраняется и в подростковом возрасте [17], а также у взрослых.

 Следующая важная ступень заключается в овладении сигнификативной базой (жестовой, вербальной, графической), которая служит основой формирования обобщений для моделирования пространства, его преобразования в умственном плане. Имеющиеся исследования дошкольников и младших школьников с ОНР и другими видами дизонтогенеза говорят о значительных затруднениях в овладении ими знаковой системой (А. А. Гостар [6], Н. Ю. Киселева [10], О. А. Науменко [16], Е. Н. Моргачева [15] и др.)

Апогеем усвоения пространственных и временных представлений являются логико-<!--[if gte vml 1]> <!--[if !vml]--><!--[endif]-->грамматические конструкции (далее по тексту — ЛГК). Они включают все падежно-предложные конструкции нашего языка, сравнительные категории и т. д. Этот уровень формируется в онтогенезе позже других, так как является наиболее сложным и развивается непосредственно в рамках речевой деятельности как один из основных компонентов речемыслительной деятельности. Общепринято, что предлоги (в отличие от других неизменяемых частей речи) в наиболее полном виде выражают пространственные и временные отношения, поэтому трудности в понимании предлогов и предложно-падежных конструкций, обозначающих эти отношения, присущи большинству (90 % случаев) старших дошкольников с ОНР, а у 95 % таких детей отмечаются ошибки в их употреблении [2]. Эти недостатки имрессивной и экспрессивной речи свойственны детям со всеми типами нарушенного развития отмечали В. Г. Петрова, О. П. Гаврилушкина, Т. Н. Головина, Л. В. Яссман [24] и др.).

Изучение смыслового восприятия ЛГК у младших школьников с ОНР показало, что речевые ошибки возникают у них преимущественно в тех случаях, когда предпосылки понимания высказывания оказываются недостаточно сформированными. Более того, если диагностический материал предъявляется в виде печатного текста, что предполагает его чтение, число ошибок резко возрастает [19]. Наличие ЛГК в языковой ткани сообщения, несомненно, влияет как на понимание плана содержания, так и общего смысла текста: если в структуре высказывания имеются сложные ЛГК, содержащие предлоги, союзы, указательные слова и т. д., то ошибки, допускаемые детьми с ОНР в понимании сообщения, оказываются прямо пропорциональными степени грамматической сложности предложенного текста. Согласно Т. А. Алтуховой нельзя ограничиваться только сферой языковой компетенции в объяснении причин, по которым у детей с ОНР возникают трудности понимания речи. Надо учитывать уровень их владения навыками перцептивно-смыслового анализа сообщения, который непосредственно связан со сформированностью пространственных и квазипространственных схем [1]. Под последними будем понимать способность ребенка выразить в словесной форме (устно и/или письменно) реальные пространственные координаты и логические связи, существующие в языковом пространстве сообщения.

         В новейших исследованиях по проблеме смыслового восприятия речи у детей младшего школьного возраста показано, что оценка уровня сформированности смыслового восприятия ЛГК может проводиться посредством учета сформированности его психологических предпосылок [1; 2; 4; 5; 21 и др.]. К ним относятся, прежде всего, симультанные процессы, обеспечивающие когнитивно-семантическую гибкость механизма смысловой обработки разных по сложности языковых конструкций. Можно утверждать, что указанные процессы участвуют в пространственной и квазипространственной организации речевого высказывания. Сформированность симультанных процессов отражается на возможности / невозможности детей системно расшифровывать связи, заложенные в языковой конструкции. Это в свою очередь определяет возрастные особенности применяемых младшими школьниками способов и приемов речемыслительной деятельности по осмыслению семантических структур, реализующихся в языковой форме [19].

Исследование пространственных представлений в структуре восприятия логико-грамматических конструкций

Экспериментальное изучение смыслового восприятия логико-грамматических конструкций языка проводилось в период 2014–2015 гг. с участием 53-х младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня. Они составили экспериментальную группу (ЭГ). Базами исследования стали лицей № 504, школа-интернат № 60 для детей с ТНР, СОШ V вида № 573 г. Москвы. В контрольную группу (КГ) были включены их сверстники с нормальным развитием речи в количестве 53-х человек.

Для оценки смыслового восприятия ЛГК использовалась методика Ю. А. Шулекиной [21]. В качестве языкового материала были выбраны пассивные, сравнительные, временные и пространственные ЛГК языка. В связи с этим исследование было разделено на четыре этапа; в рамках каждого этапа детям предъявлялось по четыре пробы. Устное предъявление пространственных, пассивных и сравнительных языковых конструкций сопровождалось наглядным материалом, позволившим младшим школьникам ориентироваться, между какими понятиями устанавливались отношения.

Обработка результатов осуществлялась путем подсчета правильных ответов по каждому заданию (каждый правильный ответ соответствовал одному баллу), которые затем соотносились с уровнями успешности выполнения заданий:

I уровень: «Неуспешные» (0–12 % выполненных заданий);

II уровень: «Малоуспешные» (12,5–25 % выполненных заданий);

III уровень: «Средние по успешности» (26–50 % выполненных заданий);

IV уровень: «Близкие к успешным» (51–75 % выполненных заданий);

V уровень: «Успешные» (76–100 % выполненных заданий).

Статистический анализ результатов осуществлялся с помощью критерия χ2 .

Результаты исследования и их обсуждение

В ходе исследования были получены статистически значимые различия (по критерию χ² во всех заданиях нашего исследования на уровне погрешности, равной 1 %), что свидетельствовало о выраженной несформированности процессов декодирования ЛГК у младших школьников с ОНР по сравнению с их сверстниками с нормальной речью (см. рис. 1).

Рисунок 1. Продуктивность выполнения младшими школьниками заданий на декодирование ЛГК. Сравнительный срез

Проведенный анализ ошибок позволил указать на приоритетное значение понимания пространственных отношений, опосредующего становление у детей процессов декодирования ЛГК языка в младшем школьном возрасте (рис. 2) Представленная на нем распространенность типов ошибок, допущенных испытуемыми с ОНР в ходе декодирования различных ЛГК, указывает на превалирование в их ответах ошибок, проявляющих себя вследствие несформированности пространственных представлений.

Рисунок 2. Распространенность типов ошибок при декодировании ЛГК детьми с ОНР (в %)

К числу подобных ошибок нами были отнесены следующие:

- невозможность перевода сукцессивно организованной смысловой цепочки в симультанную схему:

«Весна перед летом или лето перед весной?» — «Сначала весна, потом лето» (вместо «Весна перед летом»);

- интерпретационное искажение смыслового пространства конструкции:

«Тетрадь лежит на книге. Что лежит сверху?» — «Стол» (вместо «Тетрадь»);

- объединение понятий конструкции в псевдосимультанную схему, не подлежащую дальнейшему анализу:

«Мама встречена папой. Кто кого встретил?» — «Папа с мамой» (вместо «Папа встретил маму»);

- неадекватный выбор ответа вследствие недостаточного оперирования пространственной организацией фразы:

«Брат наказан сестрой. Кто кого наказал?» — «Брат наказал сестру» (вместо «Сестра наказала брата»);

- отказ от ответа вследствие отсутствия достаточных представлений о связи языковых понятий:

«Февраль за январем или январь за февралем?» — «Я не могу выбрать. Я не знаю месяцы по порядку».

Последний тип ошибок характеризовался неадекватным пониманием отношений, выражаемых специальными лексико-грамматическими средствами языка, что было опосредовано трудностями формирования и анализа детьми симультанных схем воспринимаемой фразы. Незрелость пространственных представлений приводила к дезориентации испытуемых в смысловом пространстве языковой конструкции, вследствие чего в их языковом сознании возникала диссоциация логических связей фразы, не объединенных в единое целое.

Экспериментальные данные исследования процесса декодирования младшими школьниками ЛГК, позволяют утверждать, что корреляционная зависимость продуктивности декодирования ими различных ЛГК языка от сформированности пространственных представлений имеет различную степень выраженности. Это связывается нами со спецификой тех отношений, которые составляют их глубинно-семантическую структуру.

Показательными в рассматриваемом контексте явились количественные данные (см. таблицу 1), где тенденция доминирования ошибок на фоне несформированности пространственных представлений варьирует в зависимости от включенности в семантическое пространство конструкций тех или иных логических связей.

Так, меньшая распространенность ошибок, отмеченных на фоне несформированности пространственных представлений, наблюдалось на уровне тех конструкций, основу которых составляли сравнительные отношения. Отличительной особенностью смысловой обработки детьми конструкций обозначенного типа являлось включение в процесс их декодирования операций сравнения отдельных лексических компонентов, представляющих формально-смысловую структуру фразы, и дальнейшее замещение механизмов формирования симультанных схем механизмами референции, осуществляемыми посредством синтагматических языковых связей.

Таблица 1

Типы ошибок, допущенных испытуемыми экспериментальной группы при декодировании ЛГК (в %)

В конструкциях, где процент распространенности ошибочных ответов вследствие несформированности пространственных представлений младших школьников с ОНР достигал максимальных показателей, на первый план выступали трудности, обусловленные недостаточностью способов расшифровки служебных слов, маркирующих временные отношения. Это выражалось в неумении детей моделировать ответную конструкцию с помощью служебных слов (предлогов); нарушении актуализации временных отношений посредством языкового инструментария; ограниченных возможностях оперирования предложными связями на грамматическом и синтаксическом уровнях.

Данный факт говорит в пользу активной вовлеченности пространственно-симультанных процессов в ситуацию декодирования грамматических маркеров временных конструкций, участвующих в организации синтаксической модели фразы, тогда как в расшифровке семантического ядра сравнительных конструкций они принимают участие наравне с когнитивными процессами, раскрывающими парадигматические закономерности смыслового содержания языковой конструкции.

Анализ ответов младших школьников с нормальной речью показал, что ошибки декодирования ЛГК в большей степени связаны с несформированностью у детей пространственных представлений. Этот тип ошибок оказался превалирующим (91 %) по сравнению с ошибками, отмеченными вследствие несформированности когнитивных процессов (8 %) или языковых представлений (1 %). Соотношение выявленных типов ошибок декодирования ЛГК в контрольной группе представлено на рисунке 3.

Рис. 3. Распространенность типов ошибок при декодировании ЛГК в контрольной группе (в%)

Заключение

Заявленная в статье проблематика указывает на неразработанность проблемного поля, охватывающего смысловое восприятие речи у детей младшего школьного возраста. В рамках настоящего исследования удалось дополнить немногочисленные работы [1; 4–5; 15–17] экспериментальными данными, показывающими значимость ряда факторов для формирования смыслового восприятия речи. В частности, были подтверждены представления о том, что у младших школьников с общим недоразвитием речи наблюдается неготовность к полноценному декодированию логико-грамматических конструкций, особенно пространственно-временных, на всех уровнях смыслового восприятия. Выделенные типы ошибок в употреблении лексико-грамматических конструкций являлись общими как для младших школьников с нормальной речью, так и для их сверстников с ОНР. Разница была выявлена лишь в количественной выраженности этих ошибок, что говорит о том, что дети с недоразвитием речи проходят те же этапы в формировании грамматического строя речи, что и при нормальном речевом развитии, а уровень сформированности ЛГК (при наличии нормативных показателей) может служить одним из маркеров речевого дизонтогенеза.

Важнейшим фактором, определяющим выявленную неготовность, является несформированность пространственных представлений и связанная с ней недостаточная способность к пространственной организации речевого высказывания. Вследствие вышесказанного для таких детей характерна специфика речемыслительных стратегий, которые они используют для расшифровки пространственных и квазипространственных отношений, что в свою очередь определяет специфику понимания ими изученных видов логико-грамматических конструкций.

Подчеркнем, что особое значение исследования сформированности пространственных представлений и навыков ориентировки в пространстве имеют для детей с нарушениями в развитии, так как подобные недостатки значительно осложняют процесс формирования их умственного, речевого и двигательного развития. Обновление системы психодиагностики — одно из требований времени [3; 12]. В исследованиях [4; 5] положено начало разработки и апробации диагностического инструментария для изучения места пространственных представлений в структуре смыслового восприятия речи у детей. Предлагаются различные методики формирования пространственных представлений и их вербализации [2; 7; 13; 22; 23].

Литература

1. Алтухова Т. А., Карачевцева И. Н. Особенности перцептивно-смысловой обработки текстов младшими школьниками с общим недоразвитием речи // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конф. Рос. ассоц. дислексии. М.: Изд-во МСГИ, 2004. С. 20–31.
2. Бурачевская О. В. Приемы и методы психолого-педагогической работы по развитию пространственного восприятия и пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи // Молодой ученый. 2015. № 9 (89). С. 1235–1238.
3. Валявко С. М.Некоторые теоретико-методологические вопросы диагностики в логопсихологии на современном этапе // Специальная педагогика и специальная психология. Сборник научных статей участников V международного теоретико-методологического семинара 08–09 апреля 2013 года: в 2 томах / ИСОиКР ГБОУ ВПО МГПУ. Том 1. Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. М.: ЛОГОМАГ, 2013. С. 59–64.
4. Валявко С. М., Шулекина Ю. А. Особенности смыслового восприятия слова детьми с нарушениями речевого развития // Специальное образование. 2013. № 3 (31). С. 14–31.
5. Валявко С. М., Шулекина Ю. А. Изучение смыслового восприятия логико-грамматических конструкций старшими дошкольниками // Специальное образование. 2016. № 1 (41). С. 38–39.
6. Гостар А. А. Особенности использования знаково-символических средств дошкольниками с задержкой психического развития: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2008.
7. Градова Г. Н. Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб., 2010.
8. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 318 с.
9. Зинченко В. П. К характеристике процесса формирования образа и опознания // Проблемы восприятия пространства и времени. Л., 1961.
10. Киселева Н. Ю. Применение графических средств в логопедической работе с учащимися, осваивающими программу основного общего образования // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». 2014. Вып. 2 (28). С. 68–76. 
11. Колесникова А. М. Нарушение понимания и выражения средствами языка пространственно-временных отношений при экспрессивной алалии: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2007.
12. Лубовский В. И., Коробейников И. А., Валявко С. М. Задачи, принципы и предложения реконструирования системы психологической диагностики нарушений развития // Дефектология. 2015. № 6. С. 47–56.
13. Лягушкина Н. В. Семантические представления, релевантные для описания значения ряда пространственных предлогов и наречий: автореф. дис. … канд. филол. наук. М., 2002.
14. Малиованова Е. Л. Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2009.
15. Моргачева Е. Н. Особенности и пути формирования знаково-символической деятельности младших школьников с недостатками интеллектуального развития. М.: МПГУ, 2001. 92 с.
16. Науменко О. А. Формирование основ знаково-символической деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. … канд. пед. наук. Минск, 2000.
17. Скоробогатова Н. В. Особенности пространственного поведения у подростков с отклонениями в развитии: автореф. дис. … канд. психол. наук. Н. Новгород, 2003.
18. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.
19. Шулекина Ю. А. Специфика декодирования парадигматических кодов языка при недоразвитии речи в младшем школьном возрасте // Вестник РГПУ им. А. И. Герцена. Аспирантские тетради. 2007. № 21. С. 329–333.
20. Шулекина Ю. А. Влияние пространственного фактора на формирование смыслового восприятия в детском возрасте при недоразвитии речи // Логопедия сегодня. 2007. № 4 (18). С. 18–26.
21. Шулекина Ю. А. Выявление и коррекция нарушений смыслового восприятия речевого высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи: дис. ... канд. пед. наук. М.: МГПУ, 2008.
22. Филатова И. А. Развитие пространственных представлений у дошкольников с нарушениями речи. М.: Национальный книжный центр, 2013. 48 с.
23. Филатова И. А.Взаимосвязь пространственной организации движений и развития речи детей с дизартрией / Г. Г. Зак, В. В. Коркунов, И. А. Филатова и др.// Изучение произвольных движений и их коррекция у детей с ограниченными возможностями здоровья: монография. Екатеринбург, Урал. гос. пед. ун-т, 2013.
24. Яссман Л. В. Некоторые особенности владения грамматическим строем детьми с задержкой психического развития: автореф. дис. … канд. психол. наук. М, 1976.

References

1. Altuhova T. A., Karachevtceva I. N. Features of Perceptive and Semantic Word Processing for Primary School Children with General Speech Underdevelopment // The Study of Reading and Writing Disorders. Conference abstracts. M.: MSGI, 2004. P. 20–31.
2. Burachevskaya O. V. Techniques and Methods of Psychological-Pedagogical Work on the Development of Spatial Perception and Spatial Concepts in Preschool Children with General Speech Underdevelopment // Young Scientist. 2015. № 9 (89). P. 1235–1238.
3. Valyavko S. M. Some Theoretical and Methodological Issues in the Diagnosis Logopsychology at the Present Stage // Special Pedagogy and Special Psychology: Contemporary Problems of Theory, History and Methodology. M., 2013. P. 59–64.
4. Valyavko S. M., Shulekina Ju. A. Peculiarities of Sense Perception of a Word by Children with Verbal Development Disorder // Special Education. Ekaterinburg, 2013. № 3 (31). P. 13–30.
5. Valyavko S. M., Shulekina Ju. A. The study of Speech Comprehension of Logical-Grammatical Structures in Older Preschoolers // Special Education. Ekaterinburg, 2016. № 1 (41). P. 38–39.
6. Gostar A. A. Features of Using Sign-Symbolic Tools by Preschoolers with Mental Retardation. Abstract of dissertation. M., 2008.
7. Gradova G. N. The Formation of Spatial Concepts in Preschool Children with General Speech Underdevelopment. Abstract of dissertation. SPb., 2010.
8. Zymnya I. A. Linguapsychology of Speech Activity. M.: MPSI; Voronezh: NPO «MODEK», 2001. 318 p.
9. Zinchenko V. P. To Description of Process of Image Formation and Identification // Problems of Perception of Space and Time. Leningrad, 1961.
10. Kiseleva N. Y. Application of Graphical Tools in Speech Therapy Work with Pupils, Mastering the Program of Basic General Education // Vestnik MGPU. «Pedagogy and Psychology». 2014. Vol. 2 (28). P. 68–76.
11. Kolesnikova A. M. Violation of the Understanding and Expression of Spatiotemporal Relations in Expressive Alalia. Abstract of dissertation. M., 2007.
12. Lubovskiy V. I., Korobeinikov I. A., Valyavko S. M. Objectives, Principles and Proposals of the Redesign of the System of Psychological Diagnosis of Development Disorders // Defectologia. 2015. № 6. P. 47–56.
13. Lyagushkina N. V. Semantic Representation are Relevant to Describe the Meaning of Spatial Prepositions and Adverbs. Abstract of dissertation. M., 2002.
14. Maliovanova E. L. The Formation of Grammatical Structures Reflecting the Spatial Relationship in Preschoolers with General Speech Underdevelopment. Abstract of dissertation. Moscow, 2009.
15. Morgacheva E. N. Features and Ways of Forming of Sign and Symbolic Activities in Primary School Students with Defects of Intellectual Development. M.: MPGU, 2001. 92 p.
16. Naumenko O. A. The Formation of Basis of Sign-Symbolic Activity in Older Preschoolers with General Speech Underdevelopment. Abstract of dissertation. Minsk, 2000.
17. Skorobogatova N. V. Characterictics of Spatial Behavior of Adolescents with Developmental Disabilities. Abstract of dissertation. N. Novgorod, 2003. 
18. Sokolov A. N. Inner Speech and Thinking. M., 1968.
19. Shulekina Ju. A. The Specific of Decoding Peredigmatic Language Codes in Young Students with Underdevelopment of Speech // Vestnik RGPU. Aspirant’s Notebooks. 2007. № 21. P. 329–333.
20. Shulekina Ju. A. The Influence of Spatial Factor on the Formation of Semantic Perception in Children with General Speech Underdevelopment // Speech Therapy Today. 2007. № 4 (18). P. 18–26.
21. Shulekina Ju. A. Revealing and Correction of Infringements of Speech Comprehension in Younger Schoolchildren with General Speech Underdevelopment. M.: MGPU, 2008.
22. Philatova I. A. The Development of Spatial Concepts in Preschoolers with Speech Disorders. M.: National book center, 2013. 48 p.
23. Philatova I. A. The Correlation between the Spatial Organization of Movements and Speech Development of Children with Dysarthria / G. G. Zak, V. V. Korkunov, I. A. Philatova etc. // The Study of Voluntary Movement and Their Correction in Children with Disabilities: a collective monograph. Ekaterinburg: UGPU, 2013.
24. Yassman L. V. Some Features of Ownership Grammatical System of Children with Mental Retardation. Abstract of dissertation. M., 1976.