СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
И СОЦИОЛОГИЯ

    Просмотров: 6745

СОЦИАЛЬНАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ

СРЕДНЕГО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Е. С. Романова, А. В. Ткаченко, Е. А. Татаринцев,

МГПУ, Москва

Статья посвящена результатам социологического исследования эффективности работы современных московских школ. Выводы и рекомендации, сделанные по итогам исследования, даются на основании апробированных критериев и показателей социальной эффективности образовательного учреждения.

Ключевые слова: образовательная организация, среднее общеобразовательное учреждение, оценка социальной эффективности, показатели и критерии эффективности, школьное образование, социологическое исследование, ЕГЭ.

SOCIAL EFFICIENCY OF A SECONDARY EDUCATIONAL INSTITUTION

E. S. Romanova, A. V. Tkachenko, E. A. Tatarintsev,

MCTTU, Moscow

The article is devoted to the results of the sociological study of modern Moscow schools' efficiency. The conclusions and recommendations made by the study are based on the approved criteria and indicators of social efficiency of educational institutions.

Keywords: educational organization, secondary educational institution, assessment of social efficiency, criteria and indicators of efficiency, school education, sociological study, Unified state exam.

Введение

Понимание деятельности организации образовательной сферы как особо значимой для общества позволяет утверждать, что ее результативность должна оцениваться с позиций, отражающих ее институциональную эффективность. Эффективным признается то образовательное учреждение, которое своевременно, в полном объеме и качественно осуществляет возложенные на него социальные функции, а именно — обучения, воспитания и развития личности учащегося. Поэтому показатели и критерии оценки социальной эффективности школы, училища или вуза по большей части должны касаться одного вопроса: справляется или не справляется данное учреждение (или данный тип учреждений) с задачей подготовки выпускников в рамках существующей образовательной программы?

Использование показателей социальной эффективности дает организации возможность оценить свое текущее состояние и успехи, достигнутые на пути реализации своих социальных функций. Общество по этим показателям может оценить величину той пользы, которую конкретная организация принесла ему, а также выявить недостатки, связанные с низким по сравнению с ожидаемым качеством предоставленных организацией социальных услуг или недостаточным их объемом.

Особенно важно учитывать показатели успешности при анализе работы организаций социальной сферы. Объясняется это тем, что социальная сфера нацелена на оказание принципиально незаменимых и неисключаемых услуг, без которых нормальное развитие современного общества невозможно. Поэтому в настоящее время перед обществом остро встает вопрос оценки положительных и недостаточно проработанных сторон деятельности учреждений социальной сферы для того, чтобы вовремя скорректировать не только стратегию и тактику отдельных организаций, но и общие задачи и методы работы, характерные для целых отраслей.

 Для оценки деятельности образовательного учреждения необходимо использовать соответствующие именно этому типу организаций показатели и, опираясь на них, выработать критерии оценки социальной эффективности работы учебного заведения. В данной статье объектом оценки выступает средняя общеобразовательная школа. Следовательно, все разработанные в ходе настоящего исследования показатели и критерии оценки были направлены на выявление плюсов и недостатков подготовки школьных выпускников. Целью исследования было определение социальной эффективности школы на основании этих показателей и критериев.

Очевидно, «сомнение... в том, что школа способна сама решить все возможные проблемы без участия общественности, вполне резонно» [4, с. 138]. Поэтому представляется логичным предоставить право оценивать качество подготовки выпускников широким кругам заинтересованной общественности — не только специалистам, но и самим выпускникам. Вот почему в ходе исследования были опрошены выпускники московских школ — студенты и недавние выпускники московского вуза. Именно они должны оценивать результаты работы школ, примеряя свой личный опыт к определенной системе показателей и критериев оценки социальной эффективности организации образовательной сферы.

Разработка показателей и критериев для оценки социальной эффективности среднего общеобразовательного учреждения

Показатели и критерии были разработаны таким образом, чтобы при оценке социальной эффективности работы школ учитывалась роль среднего образования при производстве социально значимых благ, необходимых для обеспечения нормальной жизнедеятельности всего общества, так как от полученного в школе образования в дальнейшем зависят культурный уровень граждан и качество, интенсивность и производительность труда в большинстве отраслей экономики.

Были выявлены несколько показателей, на основании которых педагоги и выпускники могут производить оценку эффективной деятельности школы. Прежде всего это обеспечение учебного процесса средствами, необходимыми для выполнения учащимися заданий, предусмотренных школьной программой и образовательным стандартом [1]. Под средствами, необходимыми для успешной работы школы, подразумеваются материальные предметы, дающие возможность комфортного и безопасного пребывания учеников в здании школы, расширения их кругозора и своевременного выполнения заданий учителей.

Вторым показателем является обеспечение психологического и медицинского сопровождения учебного процесса. В данном случае имеются в виду те меры, которые принимаются руководством школы для обеспечения психического и физического здоровья своих подопечных, так как «важным индикатором состояния общества является здоровье молодых людей» [2, с. 109].

Не менее важно кадровое обеспечение учебного процесса. Любое образовательное учреждение должно быть обеспечено преподавателями по всем учебным предметам, а также сотрудниками, без которых невозможны безопасность и хозяйственное функционирование организации.

Далее при оценке работы школы надо обратить внимание на обеспечение доступности образования. Под доступностью образования следует понимать создание внутри образовательного учреждения безбарьерной среды, позволяющей учиться в нем как физически здоровым людям, так и лицам, в силу физических и физиологических отклонений ограниченным в возможности свободного передвижения, общения со сверстниками или чтения, письма и просмотра учебного материала. Дети-инвалиды должны иметь возможность учиться в школе, тем более, что «сам факт инвалидности и связанных с ним ограничений передвижения является импульсом для развития ингенитивных качеств личности» [5, с. 20].

Большое значение имеют трудовая активность учителей и продуктивность их работы. Трудолюбие учителей, их заинтересованность в своем учебном предмете, пунктуальность и другие профессиональные качества не остаются без внимания со стороны учеников. В свою очередь интерес к конкретному учебному предмету побуждает учащихся выбирать его в качестве основной дисциплины для сдачи ЕГЭ.

Актуальным показателем можно признать усвоение школьниками учебной программы без помощи репетиторов. Если учебный процесс поставлен в школе таким образом, что грамотные специалисты-педагоги дают учащимся весь необходимый минимум знаний по школьной программе и регулярно повторяют с ними пройденный материал и проверяют уровень накопленных детьми знаний, то дополнительные занятия после уроков и услуги репетиторов, как правило, не требуются.

Существенно важно отметить стабильность учебного процесса без срывов занятий. Школьная программа достаточно конкретна, и при сдаче ГИА и ЕГЭ от экзаменуемого требуется выложить конкретные знания о конкретных фактах в их конкретной трактовке. Поэтому частая смена учителей или еще хуже — срывы занятий приводят к тому, что учащиеся теряют время для подготовки к выпускным экзаменам.

Другой показатель эффективной работы школ — целенаправленность учебного процесса. Под целенаправленностью учебного процесса в школе понимается нацеленность его на успешную сдачу ЕГЭ старшеклассниками. Учащиеся должны чувствовать логику учебного процесса, ведущего их к вполне определенной цели.

Нельзя игнорировать и такой показатель, как интегративность учебного процесса. Интегративность — это фактор, который обеспечивает согласованность действий учителей и учащихся. Эта согласованность невозможна без четкого распределения обязанностей и понимания всеми участниками образовательного процесса связи, существующей между отдельными учебными предметами, а также практической необходимости знания данных предметов.

Наконец, к этим показателям следует добавить удовлетворенность учащихся своей учебой, подразумевая под ней удовлетворенность школьников самим учебным процессом.

В общем виде система показателей эффективности определяется главными требованиями к содержанию и обеспечению учебного процесса в школах, колледжах и гимназиях. Эффективной работу школы следует признать в том случае, если ее результаты соответствуют приведенным выше показателям. В свою очередь результативность дает нам возможность понять, достигнуты ли организацией поставленные перед ней цели. А достижение организацией своих целей определяется с помощью специально выделенных критериев.

Под критерием принято понимать средство различения признаков какого-то явления, на основании которого можно судить о соответствии или несоответствии этого явления определенным требованиям. Таким образом, критерий — это условие, которое налагается на уже имеющийся показатель. Значит, критерии, по которым следует оценивать работу школы, сводятся к описанию конечных результатов ее работы по подготовке выпускников.

В качестве критериев для оценки социальной эффективности среднего образовательного учреждения можно принять несколько положений.

Во-первых, это высокие баллы по результатам сданных учащимися конкретной школы ГИА и ЕГЭ, а также наличие у выпускников аттестатов с отличием и золотых и серебряных медалей.

Во-вторых, это победы школьников на олимпиадах по отдельным учебным предметам.

В-третьих, критерием эффективной работы школы следует признать поступление ее выпускников на обучение в вузы на бюджетные места, причем поступление именно в те вузы, в которые они хотели поступить по окончании школы.

Четвертый критерий — успешные зачетно-экзаменационные сессии во время обучения вчерашних школьников в вузах. Если студент не испытывает проблем со сдачей экзаменов во время первой зачетно-экзаменационной сессии и учится в вузе на «отлично», значит школьное обучение подготовило его к получению высшего образования в бакалавриате.

Следующий критерий — активность студентов вузов в ходе учебного процесса. Если студент активен на вузовских семинарах, участвует в студенческих конференциях и сам задает педагогам имеющие отношение к его будущей специальности вопросы, значит, еще во время своего обучения в школе он выработал интерес к науке и навыки самостоятельной и коллегиальной работы.

Наконец, в качестве критерия эффективности средней школы следует признать удовлетворенность учащихся достигнутыми ими учебными результатами и удовлетворенность педагогов вузов уровнем подготовки вчерашних школьников. Чем более выпускник школы доволен своими успехами, тем лучше он использовал данные ему в школе знания и умения и тем качественнее сами эти знания и умения. Что касается педагога вуза, то он вынужден работать со студентом как с носителем тех знаний, которые дала ему конкретная школа. Таким образом, о качестве образования в школе преподаватель вуза судит по базовым знаниям студентов 1-го и 2-го курсов.

Вообще проблема оценки качества услуг, предоставляемых образовательным учреждением, относится к вопросам, слабо отработанным при анализе результатов деятельности организаций социальной сферы. Однако, используя обозначенные выше показатели и критерии, становится возможным проведение итоговой диагностики работы школ, что в свою очередь позволяет увидеть общую картину, сложившуюся в системе среднего образования.

Результаты пилотажного (пробного) исследования подтвердили правомерность использования разработанных показателей и критериев социальной эффективности образовательных учреждений и легли в основу составления анкеты для проведения социологического мониторинга деятельности московских школ.

Результаты социологического опроса выпускников московских школ

Основное социологическое исследование проводилось по анкете, предназначенной для выпускников школ.В опросе выпускников приняли участие 502 человека в возрасте преимущественно от 18 до 23 лет. 84 % опрошенных — это девушки, 16 % — юноши, что объясняется спецификой педагогического образования, выбранного по окончании школы большинством респондентов.

Почти все респонденты были выпускниками государственных школ. Абсолютное большинство (60 %), как и следовало ожидать, прошли обучение в обычных общеобразовательных школах, а остальные — в лицеях, гимназиях центрах образования, образовательных учреждениях с углубленным изучением отдельных предметов, вечерней школе и авторской школе, в которой знания ученикам предоставляются по авторским программам, отличным от государственных.

Отвечая на вопрос «В каком году вы окончили школу?», опрошенные назвали годы в интервале между 1993 и 2015 годами. Но абсолютное большинство (до 80 %) окончили школу в течение последних пяти лет и, таким образом, столкнулись в конце своего школьного обучения с необходимостью сдачи ЕГЭ. Около 90 % опрошенных выпускников окончили 11 классов и, учитывая то, что почти все они учились в школе недавно, вынуждены были сдавать как ГИА, так и ЕГЭ. Менее 10 % завершили девятилетнее обучение в школе и в основном сдавали ГИА.

При этом почти 80 % заявляют, что учились на хорошие оценки, что и позволило им в дальнейшем поступить в вуз: на «5» учились 10 %, на «4» и «5» — менее 70 %, на «3» и «4» — 20 %, на «3» — 1 %. Опрос показал достаточно высокую продуктивность работы московских школ и подтвердил результаты пилотажного исследования, проведенного накануне и согласно которому на «четверки» и «пятерки» в школе учились около 70 % респондентов. Однако «четверки» и «пятерки» могут свидетельствовать и о намеренном завышении оценок учителями. Поэтому очень важно сравнить ответы на вопрос о школьных оценках с ответами на вопросы о баллах, полученных при сдаче ЕГЭ как более объективного показателя успеваемости учащихся, независимого от частных интересов учителей. В то же время значительный перевес «хорошистов» над «отличниками» свидетельствует о направленности школьного обучения на передачу широких, достаточных для успешной сдачи ЕГЭ, но не углубленных знаний.

Следующим вопросом анкеты, на который надлежало ответить выпускникам школ, был вопрос о частоте их подготовки к урокам. Ответы на него распределились следующим образом: постоянно, к каждому занятию — 15 %, часто — 40%, время от времени — 34 %, редко — 9 % и никогда не готовились к урокам — 2 %. Полученные данные говорят о том, что всегда или почти всегда к школьным урокам готовятся около половины московских школьников. Учитывая то, что сами школьники и их родители часто жалуются на их загруженность учебным материалом, а также то, что около 80 % учатся на «5» или на «4», встает вопрос о соответствии учебного процесса, налаженного в школах, той успеваемости, которую демонстрируют учащиеся. Получается, что не менее 1/4 детей получают хорошие оценки, не готовясь к урокам и не выполняя домашнего задания. Не стоит забывать о таких показателях эффективности работы школ, как интегративность и целенаправленность учебного процесса, которые не могут быть достигнуты без определенного контроля со стороны педагогов за уровнем подготовки своих подопечных, включая их подготовку к занятиям в классе.

В таком случае можно предположить, что часть учащихся добивается высокой успеваемости, обращаясь дополнительно к услугам репетиторов. Однако опрос показал, что абсолютное большинство (60 %) выпускников никогда с репетитором не занимались. Соотношение ответов говорит о том, что современная московская школа в целом соответствует такому показателю социальной эффективности работы образовательного учреждения, как усвоение учебной программы без помощи репетитора: если школьники готовятся к экзаменам самостоятельно, значит, школа предоставляет им все необходимое для получения положенного по стандарту образования. Однако следует обратить внимание на то, что более 1/3 школьников все же не обходятся без помощи репетиторов, причем репетиторы нужны именно для сдачи ЕГЭ, а не для успешного усвоения текущей учебной программы. Объективность полученных данных подтверждается результатами пилотажного опроса, согласно которым более 1/3 респондентов пользовались услугами наемных репетиторов для подготовки к ЕГЭ. Поэтому полного соответствия школы данному показателю эффективной деятельности не наблюдается. Более того, приходится констатировать наличие такой проблемы, как несоответствие программы обучения тем заданиям, которые выносятся на ЕГЭ, что побуждает родителей многих учеников обращаться к услугам репетиторов.

Однако бесплатное дополнительное образование, организованное на базе образовательного учреждения, свидетельствует об эффективности его работы, особенно если «модель дополнительного образования опирается на существующие запросы общества» [7, с. 117]. Если школьники совмещают обучение по стандартной программе с участием во внеклассных занятиях в учебных кружках, факультативах или конкурсах, это может избавить их от необходимости обращения к репетиторам. Поэтому выпускников спросили об их участии за время обучения в школе в олимпиадах, конкурсах работ учащихся, научных кружках и прочих мероприятиях, связанных с научной деятельностью. Выяснилось, что более 60 % никогда или почти никогда не принимали участия ни в каких дополнительных занятиях или мероприятиях, способствующих углублению полученных в школе знаний. Таким образом, московская школа сегодня не вполне соответствует такому критерию оценки социальной эффективности среднего образовательного учреждения, как победа школьников на олимпиадах: ведь чем чаще школьники участвуют в олимпиадах и получают высокие места, тем глубже усваиваются ими учебные предметы и тем лучше организовано преподавание данных предметов в школе. В очередной раз можно прийти к вводу о том, что школа дает знаний много, но знания эти не всегда глубоки, потому что не всегда позволяют подготовиться даже к ЕГЭ.

Другими важными критериями для оценки эффективности школьного образования служат наличие выпускников с золотыми и серебряными медалями и наличие выпускников, получивших аттестаты с отличием. Таковых среди опрошенных набралось 16 %. При этом надо учитывать, что в выборку попали в основном те выпускники, которые поступили учиться в вуз, причем чаще всего на бюджетной основе — то есть не самые худшие из вчерашних школьников. Но даже при учете этого факта нетрудно заметить, что абсолютное большинство школьников, учась, по их признанию, на «4» и «5», получили в итоге самые обычные аттестаты.

Сразу несколько вопросов анкеты касались такого показателя эффективной работы образовательного учреждения, как обеспечение учебного процесса материальными средствами, необходимыми для выполнения учащимися заданий, предусмотренных школьной программой и образовательным стандартом. Получить информацию по этим вопросам было важно, поскольку «в структуре ценностей московской молодежи наиболее выражены... ценности с преобладанием материальной заинтересованности» [6, с. 115]. Респонденты должны были оценить уровень оснащенности своей школы материальными средствами по 10-балльной шкале, где один балл свидетельствует о плохой оснащенности зала, а 10 — о высокой. В ходе опроса выяснилось, что слабыми сторонами оснащения школ являются спортивные залы и мультимедийные классы, а более сильными — столовые и библиотеки.

Существенно важно отметить, что не менее 57 % выпускников признали наличие в их школах хорошего или скорее хорошего, чем плохого оборудования. Таким образом, большинство московских школ имеют необходимое для обеспечения нормального образовательного процесса материальное оснащение. На 1–3 балла (как очень плохую) школьную материально-техническую базу оценили 25 % опрошенных, на 8–10 баллов (как очень хорошую) — 34% (см. рис. 1).

Рис. 1. Оценка респондентами оснащенности школ современным оборудованием по 10-балльной шкале (в %)

Не менее важно было рассмотреть психологические условия пребывания учеников в школе. В частности, респондентов попросили оценить их отношения с учителями по 10-балльной шкале, где один балл означал очень плохие, конфликтные отношения, а 10 баллов — прекрасные, комфортные отношения. По итогам опроса был выявлен резкий контраст между количеством ответивших на 1–3 балла (6 %) и на 8–10 баллов (54 %). Получается, что больше половины опрошенных рассматривают свои контакты с учителями как очень хорошие (см. рис. 2). Положительное восприятие учителей говорит о соответствии московских школ таким показателям эффективности деятельности образовательной организации, как стабильность учебного процесса и трудовая активность и продуктивность работы педагогического состава.

Рис. 2. Оценка респондентами своих взаимоотношений с учителями по 10-балльной шкале (в %)

Однако для определения уровня психологической удовлетворенности учащихся своей учебой необходимо было задать еще один вопрос — о том, насколько дружным был класс, в котором они учились. Оказалось, что 40 % выпускников оценивают свои отношения с одноклассниками как очень хорошие. Таким образом, отношения внутри класса несколько хуже, чем отношения между школьниками и учителями, но в большинстве своем комфортные (см. рис. 3). Между тем необходимо подчеркнуть, что 40 % считающих, что обстановка в классе скорее плохая, чем хорошая, это немало, и школа явно нуждается в профессиональной психологической помощи.

Рис. 3. Оценка респондентами своих взаимоотношений с одноклассниками по 10-балльной шкале (в %)

Три вопроса анкеты касались внеурочных мероприятий, которые обеспечивает школа: концертов, кружков и экскурсий. Так, отвечая на вопрос о наличии в школе развитой самодеятельности с любительскими театральными или концертными постановками, 68 % респондентов высказали мнение, что в их школах все это было. Другой вопрос, заданный выпускникам, — о наличии в их школах кружков и секций, способствующих углублению полученных в ходе освоения основной учебной программы знаний и расширению кругозора. Здесь уже положение хуже, чем с самодеятельностью: очень плохим выбор кружков признает 1/3 всех опрошенных, а очень хорошим — лишь 20 % респондентов (см. рис. 4). Что касается школьных экскурсий, то их, по мнению выпускников, недостаточно. Таким образом, школа не вполне удовлетворяет запросы учащихся на познавательные экскурсии, творческие, спортивные и учебные кружки, но успешно справляется с организацией праздничных и концертных мероприятий. Значит, организация дополнительного образования — это та функция, которая не реализуется школой в полном объеме.

Рис. 4. Оценка респондентами представленности в школах кружков и секций по 10-балльной шкале (в %)

Кадровое обеспечение организации, компетентность, тактичность, трудовая активность, профессиональная подготовка педагогического состава являются важными показателями социальной эффективности любого образовательного учреждения. Поэтому далее респондентов попросили оценить профессиональный уровень своих учителей настолько, насколько это возможно сделать выпускнику школы. И здесь, как и при ответе на вопрос об отношениях с педагогами, опрошенные выразили свое расположение ко вчерашним наставникам: 83 % выпускников оценили профессионализм учителей как высокий или выше среднего (см. рис. 5). Ровно столько же респондентов подтвердили, что их учителя умеют ясно и доступно излагать учебный материал. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что именно отношения учителей со школьниками, их высокий профессиональный уровень и умение ясно излагать учебный материал являются тремя самыми сильными сторонами в организации образовательного процесса в школе.

Рис. 5. Оценка респондентами профессионализма учителей по 10-балльной шкале (в %)

В целом, плюсы и минусы организации учебного процесса в московских школах можно увидеть из сводной таблицы.

Таблица

Оценка выпускниками условий школьного обучения

(в % от общего числа ответов)

Весомым критерием для оценки социальной эффективности работы современной школы является также наличие высоких баллов по результатам сданных ее учащимися ГИА и ЕГЭ. Поэтому респонденты должны были указать, сколько баллов они набрали по каждому из сданных на ЕГЭ предметов. Средние баллы, полученные опрошенными при сдаче ЕГЭ, таковы: по информатике — более 80 баллов; по русскому языку и химии — около 70 баллов; по литературе, обществознанию, иностранному языку, биологии и физике — более 60 баллов; по истории, географии и математике — более 50 баллов. Причем выбор учебных предметов для сдачи ЕГЭ почти для 80 % опрошенных был самостоятельным. Мнение, к которому отдельные старшеклассники прислушивались при выборе предметов, — это мнение учителей и родителей, так как «одной из важнейших задач, стоящих перед школой, родители считают помощь учащимся в поступлении в вузы» [3, с. 134].

Далее у респондентов спросили о том, за какое время до окончания записи на ЕГЭ они определились с выбором предметов. Около 1/3 понадобились для этого полгода: менее чем за месяц — 8%, за 2–3 месяца — 18 %, за полгода — 32 %, за год — 19 %, более чем за год (еще в 10-м классе) — 23 %. Обращает на себя внимание тот факт, что большинство школьников (42 %) выбрали предметы для сдачи ЕГЭ за год или более до окончания школы. Это говорит о нацеленности школьного образования на сдачу ЕГЭ, хотя, как уже указывалось выше, школьная программа не вполне соответствует требованиям, предъявляемым к сдаче ЕГЭ. Учителя доступно излагают учебный материал и стремятся дать много знаний, но глубины и логики этих знаний, необходимых при ответе на некоторые задания ЕГЭ, они не предоставляют.

Если проранжировать степень влияния разных факторов на выбор предметов для сдачи ЕГЭ по 5-балльной шкале, где один балл означает самое сильное влияние, а 5 — самое слабое, то получится следующий результат: сказали учителя — 3,5; сказали родители — 3,3; оценка предмета как легкого — 3,1; наличие хороших знаний по данному предмету — 2,8 и наличие данного предмета на том направлении обучения в вузе, на которое старшеклассник планировал поступать, — 2,4 балла.Получается, что чаще всего при выборе предметов старшеклассник ориентируется на мнение учителей, что вполне понятно, так как школьная программа увязана на подготовку к ЕГЭ, но что слабо согласуется с утверждением подавляющего большинства школьников о самостоятельном выборе предметов. О поступлении в конкретный вуз на конкретную специальность школьник думает меньше всего. Отсюда следует вывод, что школа способна успешно подготовить к ЕГЭ и даже к поступлению в вуз, но не гарантирует успешного получения высшего образования, так как программа подготовки к ЕГЭ не вполне соответствует требованиям вузовской учебной программы.

Успеваемость бывших школьников в ВУЗе оценивается ими по-разному, но 77 % редко получают «тройки»: на «5» учатся до 20 % прошенных студентов, на «4» и «5» — менее 60 %, на «4» и «3» — около 20 %, преимущественно на «3» — 2 % и бывали пересдачи — у 3 %. Если мы сравним успеваемось респондентов во время их обучения в школе и в вузе, то мы увидим, что число «отличников» увеличилось с 10 почти до 20 %, число «хорошистов» уменьшилось с 70 до 60 %, а число «троечников» осталось практически неизменным и составляет примерно 20 %. Учитывая то, что одним из критериев социальной эффективности школы является успешная сдача зачетно-экзаменационных сессий во время обучения вчерашних школьников в вузе, следует признать, что московская школа справляется с возложенной на нее задачей базовой подготовки будущих специалистов. Школа готовит старшеклассников к ЕГЭ, а ЕГЭ позволяет попасть в вуз. И учится студент в вузе так, как он был приучен учиться в школе.

Наконец респондентам был задан вопрос о мотивах, побудивших их поступить именно в тот вуз, в котором они учатся или отучились. Без малого половина опрошенных, как выяснилось, поступили на обучение в тот конкретный вуз, который их изначально больше всего заинтересовал или в который им было проще всего пройти, исходя из полученных на ЕГЭ баллов (см. рис. 6). В среднем выпускники школ подавали документы для поступления в три вуза и прошли на бюджетное место в одном из них. Эти данные говорят о широкой возможности использования результатов ЕГЭ при поступлении в вуз, но лишь при условии подачи документов в несколько институтов, когда один из них используется абитуриентом как запасной вариант.

Рис. 6. Статистика поступления опрошенных выпускников школ в вуз (в % от общего числа ответов)

Таким образом, школа лишь наполовину соответствует такому критерию для оценки эффективности ее работы, как поступление ее выпускников именно в те вузы, в которые они хотели поступить по окончании школы. Осуществляемая школой подготовка старшеклассников к сдаче ЕГЭ позволяет им попасть в ВУЗ, но не всегда в тот, в котором им хотелось бы учиться.

Заключение

Таким образом, организация учебного процесса в школе направлена преимущественно на подготовку 9- и 11-классников к сдаче ГИА и ЕГЭ. С этой функцией школа успешно справляется, поэтому если признать подготовку к ЕГЭ главной целью школьного обучения, среднее образование может быть признано социально эффективным. Однако программа школьного обучениям не во всем соответствует требованиям, предъявляемым к старшеклассникам, сдающим ЕГЭ на высокие баллы. Поэтому требуется развитие системы дополнительного образования.

Слабымии сторонами материального оснащения школ являются спортивные залы и мультимедийные классы, а сильными — столовые и библиотеки. При этом школа не вполне удовлетворяет запросы учащихся на познавательные экскурсии и творческие, спортивные и учебные кружки, секции и олимпиады, но успешно справляется с организацией праздничных и концертных мероприятий.

Поскольку кадровое обеспечение организации, трудовая активность и высокая профессиональная подготовка педагогического состава являются важными показателями социальной эффективности образовательного учреждения, самыми сильными сторонами в организации образовательного процесса в школе являются отношения учителей со школьниками и их высокий профессиональный уровень. Межличностные отношения внутри класса оцениваются школьниками хуже, чем отношения между школьниками и учителями, поэтому школа нуждается в профессиональной психологической поддержке.

Школьники должны понимать, зачем они сдают ЕГЭ, и ориентироваться на возможное дальнейшее обучение в вузе. А для этого они должны знать, какие перспективы перед ними открываются при обучении в том или ином институте или университете. Поэтому помимо стандартной профориентации должно быть организованное руководством школы групповое посещение учащимися и их родителями Дней открытых дверей в ближайших по территориальному расположению вузах. Более того, работники высшего профессионального образования могут помочь не только с выбором будущей специальности, но и с организаций системы дополнительного образования для школьников и самих учителей. Сотрудничество школы с вузом должно быть понятным, спланированным и взаимовыгодным.

Совместная работа средней и высшей школы будет в большей мере социально эффективной, если школьники начнут готовиться к ЕГЭ, ставя перед собой цель поступления в определенный вуз или на определенное направление обучения в вузе. Поэтому вопросы и задачи, выносимые на ЕГЭ, нужно корректировать, исходя не столько из школьной программы, сколько из практических потребностей общества, реализуемых образовательной организацией в процессе подготовки специалиста конкретного профиля.

Литература

1. Ананишнев В. М. Социология образования: монография. М.: ООО НИЦ «Инженер», 2008. 203 с.
2. Завьялов А. Е. Проблемы формирования здорового образа жизни в среде молодежи // Системная психология и социология. 2015. № 1 (13). С. 104–110.
3. Романова Е. С., Абушкин Б. М., Ткаченко А. В. Родительская общественность в решении вопросов образовательной политики // Системная психология и социология. 2014. № 2 (10). С. 127–135.
4. Романова Е. С., Абушкин Б. М., Ткаченко А. В. Родительская общественность в решении вопросов образовательной политики: продолжение // Системная психология и социология. 2014. № 3 (11). С. 133–141.
5. Рыжов Б. Н., Михайлова О. В. Системные особенности психической работоспособности инвалидов ДЦП // Системная психология и социология. 2014. № 4 (12). С. 13–20.
6. Татаринцев Е. А., Рогачева В. И. Ценностные ориентиры современной молодежи в контексте общества массового потребления // Системная психология и социология. 2014. № 2 (10). С. 111–117.
7. Ткаченко А. В. Учет национальных и конфессиональных условий в социальном проектировании дополнительного образования молодежи крупного города // Системная психология и социология. 2013. № 8. С. 109–118.

References

1. Ananishnev V. M. Sociology of Education. M.: Engineer, 2008. 203 p.
2. Zavyalov A. E. Problems of a Healthy Lifestyle Formation in Young People // System Psychology and Sociology.2015. № 1 (13). P. 104–110.
3. Romanova E. S., Abushkin B. M., Tkachenko A. V. Parent Community in the Educational Policy Matters // System Psychology and Sociology. 2014. № 2 (10). P. 127–135.
4. Romanova E. S., Abushkin B. M., Tkachenko A. V. Parent community in the Educational Policy Matters (the Sequel to the Article, № 2 (10), 2014) // System Psychology and Sociology. 2014. № 3 (11). P. 133–141.
5. Ryzhov B. N., Mikhaylova O. V. System Features of Psychic Work Capacity in Persons with Cerebral Palsy // System Psychology and Sociology. 2014. № 4 (12). P. 13–20.
6. Tatarintsev E. A., Rogacheva V. I. Contemporary Youth Value Points in the Context of the Mass Consumption Society // System Psychology and Sociology. 2014. № 2 (10). P. 111–117.
7. Tkachenko A. V. The National and Confessional Conditions Significance in the Social Designing of Supplementary Education for Young People in the City // System Psychology and Sociology. 2013. № 8. P. 109–118.