Get Adobe Flash player
PDF-версия
Б.Н. Рыжов - Системная психология
Содержание №19 2016

Психологические исследования

Валявко С. М. Анализ формирования самооценки старших дошкольников
Консон Г. Р. Психология инфернального двойника героя в романе Т. Манна «Доктор Фаустус»
Лубовский В. И., Валявко С. М., Князев С. М. Забытый, но не утраченный тест
Н. К., Данилова Л. В. Музыкально-эмоциональное развитие младших школьников в процессе художественно – творческой деятельности
Набатникова Л. П., Голубниченко А. А. Психологические особенности личностного самоопределения застенчивых старшеклассников
Староверова М. С. Особенности взаимодействия матерей с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра
Шейнов В. П. Уверенность в себе и психологический по”> Шейнов В. П.

История психологии и психология истории

Рыжов Б. Н. Психологический возраст цивилизации (XIII – начало XIV веков)
Иванов Д. В. Психологическая мысль в России конца XVIII – начала XIX века. И. П. Пнин

Социологические исследования

Ананишнев В. М., Фурсов В. В., Ткаченко А. В. Международные критерии и показатели оценки деятельности вузов
Сведения об авторах №19
Наши партнеры

WWW.SYSTEMPSYCHOLOGY.RU

 

Овчаренко Л.Ю., ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧИТЕЛЯ-ПРЕДМЕТНИКА В УСЛОВИЯХ ОСВОЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ НОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Журнал » 2015 №16 : Овчаренко Л.Ю., ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧИТЕЛЯ-ПРЕДМЕТНИКА В УСЛОВИЯХ ОСВОЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ НОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
    Просмотров: 2442

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧИТЕЛЯ-ПРЕДМЕТНИКА В УСЛОВИЯХ ОСВОЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ НОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

 

 

Овчаренко Л.Ю.,

МГПУ Москва

 

 

В статье рассматривается проблема эффективности ЕГЭ с точки зрения образовательной организации в современных условиях требований компетентностного подхода Федеральных государственных стандартов.

Ключевые слова: психологическое сопровождение, ЕГЭ, эффективность, компетенции.

 

TEACHER’S PSYCHOLOGICAL SUPPORT IN TERMS OF STUDENTS’ NEW COMPETENCY –BASED LEARNING  

 

Ovcharenko L. Yu.,

MCTTU, Moscow

 

In this article the problem of efficiency of unified state exam in modern world and the requirements for the competence-based approach to Federal and State Standards of Education is discussed.

Keywords: psychological support, unified state exam, effectiveness, competence.

 

 

Введение

 

В Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования отмечается, что формирование социального заказа в системе педагогического образования выражается в требованиях к подготовке нового поколения педагогов, способных к инновационной профессиональной деятельности, обладающих необходимым уровнем методологической культуры и сформированной готовности к непрерывному процессу образования в течение всей жизни. В свою очередь, компетентности педагога определяются функциональными задачами. В настоящее время психологическое сопровождение процесса формирования компетенций необходимо организовывать не только по отношению к обучающемуся, но и по отношению к учителю, являющемуся активным субъектом развития и формирования определенных компетенций у учащихся.  

 

Концепция сопровождения учебного процесса

 

В последние годы не только в российской, но и в западной педагогике идет процесс глобального переосмысления подходов к обучению. Будущему гражданину уже недостаточно только теоретических знаний – бурно развивающаяся наука приводит к их стремительному устареванию. Конкурентоспособность на рынке труда зависит от активности человека, гибкости его мышления, способности к совершенствованию своих знаний и опыта. Умение успешно адаптироваться к постоянно меняющемуся миру является основой социальной успешности – вот что должно обеспечиваться современным высшим профессиональным образованием. Именно по этой причине педагогические и психолого-педагогические технологии все больше ориентируются на компетентностный подход.

Таким образом, успешность обучения, основанного на компетентностном подходе, можно проверить, ориентируясь не на имеющуюся у выпускника школы сумму знаний, а, проанализировав компетенции, которыми он обладает. Подобный анализ становится более чем актуальным, так как современные работодатели осуществляют подбор персонала также на основе компетентностного подхода.

Поэтому еще более актуальнымстановится изучение набора компетенций, которые формирует у учащегося школа на выходе из своих стен. Общеобразовательные учреждения так же, как и высшая школа переходят на обучение по Федеральным образовательным стандартам третьего поколения. Отсюда важным становится вопрос преемственности школы и вуза в рамках вопроса формирования компетенций у учащихся на всех ступенях образования. ЕГЭ, с одной стороны, позволяет выявить первоначальный набор компетенций для каждого школьника – от умения применить всю широту и глубину знаний школьных учебных дисциплин при сдаче итогового экзамена, до переноса данных знаний в вузы. Так же немаловажным является вопрос соответствия компетенций школьника и требований вузов к минимальной готовности к формированию компетенций уже у студента.

Нововведения в системе общеобразовательных учреждений предъявляют высокие требования к подготовке к экзаменам, к процедуре прохождения экзаменов. Успешность учебных результатов сдачи ЕГЭ выпускниками школ, в настоящее время, имеет важнейшее значение для дальнейшего обучения учащихся, в том числе - в высших учебных заведениях. Школа и ВУЗ заинтересованы в том, чтобы экзамены способствовали более полному раскрытию знаний и потенциала учащихся. Для этого ЕГЭ должен стать объективным показателем уровня знаний учащихся-выпускников и давать возможность ВУЗам составлять точное представление об уровне подготовки выпускников к обучению в том или ином учебном заведении. Оценить уровень подготовки поможет специализированная диагностика компетенций и уровня подготовки вчерашнего школьника к развитию новых профессиональных компетенций. 

Главное богатство общества – человек, а конечным критерием экономического и социального прогресса выступает мера развития человека и удовлетворения его потребностей, развитие его творческого потенциала. Становится очевидным, что человек, находясь в стремительно изменяющихся условиях своего существования, нуждается в помощи и психологической поддержке. Такая поддержка может носить личностную ориентацию, а может относиться и к условиям, в которых происходит жизнедеятельность, и, прежде всего, к совершенствованию той общности, в которой осуществляется непосредственное взаимодействие субъекта. Увеличение психологических ресурсов и определение психологических усилий здесь имеют не меньшую значимость, чем социальные и экономические составляющие. Внедрение компетентностного подхода происходит именно в таких условиях активно меняющейся социальной среды. Студент, на выходе из вуза, должен обладать всеми компетенциями, для успешной профессиональной адаптации и эффективности в будущей деятельности.

Психологизация образовательной среды в рамках компетентностного подхода позволит создать соответствующую базу (условия) для более оптимального и успешного развития и формирования, необходимых для обучения и профессионализации, компетенций у студента. Фактически, выбор дисциплин для ЕГЭ, уже очерчивает потенциально возможный круг профессиональных компетенций, которые субъективно выбирает выпускник [2]. Сам экзамен в форме ЕГЭ является измерителем как содержания знаний, умений и навыков, так и умения их применять. Помимо этого ЕГЭ может стать критерием оценки всех видов компетентностей от инструментальных, межличностных и системных (Болонский процесс), до компетентностей, описанных Дж.Равеном и   Спенсером-мл., Лайлом М. и др.

Это означает, что современная школа должна всерьез и по-настоящему становится не только местом, где детей учат, но и пространством их полноценного взросления, питательной средой становления успешных, профессиональных и компетентных людей. Залогом успешного формирования такой личности является подготовленная образовательная среда, способная ответить на современные запросы общества, в частности современный педагог, готовый активно формировать компетентного ученика – будущего высококлассного специалиста.

Сегодня цель школьного образования состоит не в создании идеальных условий для ребенка, предполагающих насыщенную знаниями окружающую среду, а в обеспечении разносторонней подготовленности подрастающего поколения к вступлению во взрослую жизнь. Одним из таких моментов являются разнообразные компетенции, основу которых закладывает образовательная среда. Прежде всего, это способности к анализу и синтезу, способность к организации и планированию, базовые общие знания и общие знания по профессиям, коммуникативные навыки в родном языке, элементарные компьютерные навыки, навыки управления информацией (способность извлекать и анализировать информацию из различных источников), способность решать проблемы, способность принимать решения [4].

 Наряду с освоением академической программы школьник должен овладеть навыками самоконтроля и самооценки, разрешения конфликтов и сотрудничества, работы в команде и др. От социальной компетентности учащегося во многом зависит его физическое и психическое здоровье, успешность его самореализации как личности. Педагог в своей деятельности должен четко знать и понимать, как это делается. Задача психологического сопровождения педагога сформировать и усилить мотивацию работы в новых условиях социальных отношений в образовании. Педагогу чрезвычайно важно самому быть активным носителем компетенций, которые являются фактически требованиями к подготовке современного успешного педагога.

Сейчас к современному педагогу предъявляется очень много требований. Учитель должен быть абсолютно универсальным в своей деятельности, отвечать огромному количеству требований и быть эффективным в работе с обучающимися разных категорий, их родителями, коллегами и администрацией [2].

Школьная психологическая служба способна, превратившись из «службы спасения» для проблемных детей в «службу развития», обеспечить адекватную возрасту программу личностного развития каждого учащегося в рамках компетентностного подхода. Однако сейчас важно, чтобы психология в школе была ориентирована не только на обучающегося, но и помогала педагогу сориентироваться в современных требований к педагогической профессии.

Инновации в образовательном пространстве, например, введение ЕГЭ, – какими бы необходимыми они нам не казались, в любом случае, приводят к тому, что изменяются (иногда в позитивную, иногда в негативную сторону) психологические состояния участников образовательного процесса, степень их уверенности в своих силах, усложняется характер взаимоотношений между учителем и школьниками. Иногда эти процессы могут приобретать характер открытых протестных реакций - их называют инновационными барьерами. В других случаях они протекают латентно, скрыто, оказывая свое разрушительное влияние не столь быстро, оставаясь при этом психологическими рисками. Школьная психологическая служба способна выстроить свою работу для сопровождения развития компетенций школьника, что позволит еще более грамотно и адекватно выбирать дисциплины для сдачи ЕГЭ и последующего поступления в вузы.

Инновационные риски способны серьезно нарушить психологическую безопасность всех субъектов образовательного процесса: детей, родителей, педагогов, администрации. Их необходимо, во-первых, прогнозировать, во-вторых, по возможности минимизировать, в-третьих, - помогать людям справиться с теми изменениями, которые могут их травмировать или разочаровать, усиливая их психологические потенциалы. Психолог на всех этапах обучения школьника обеспечивает систему его психологического сопровождения. Для успешности реализации компетентностного подхода необходимы знания об учащихся. Поэтому в рамках диагностического направления деятельности, осуществляемой психологом, можно получить исчерпывающую информацию об актуальных знаниях, умениях и навыках школьника, его мотивах и ценностях, иными словами, об имеющихся у него компетенциях и уровне их сформированности. Данная информация позволит построить оптимальную траекторию профессионализации будущего студента с целью приобретения новых и совершенствования имеющихся и необходимых для выбранной профессии компетенций.

 

Исследование эффективности ЕГЭ

 

Если обратиться к специфике деятельности образовательной организации, то стоит признать, что доминирующей функцией организации названного типа является именно формирование системы знаний, навыков и умений обучающихся. Соответственно – основной целью образовательной организации выступает формирования определенного уровня знаний, который чем выше, тем эффективней деятельность организации.

Одним из главных показателей, по которым проводится оценка уровня знаний обучающегося, является итоговый выпускной экзамен. Для общеобразовательных школ таковым выступает ЕГЭ. Результаты ЕГЭ представляют собой один из показателей при оценке эффективности образовательного учреждения. Вместе с тем стоит отметить, что сама процедура ЕГЭ, несмотря на относительно длительную историю ее использования, представляется противоречивой, с точки зрения, как минимум двух аспектов:

1. Дискуссионность относительно эффективности и адекватности самих контрольно-измерительных материалов, используемых в качестве инструментария оценки уровня знаний. Данный пласт относится к методологической части формирования самого материала, предъявляемого выпускникам в качестве заданий, а также возможностей действительно объективной оценки уровня знаний учащегося. Этот аспект в меньшей степени касается рассматриваемой проблемы данного исследования, хотя и не игнорируется в процессе дальнейшего анализа.

2. Противоречия относительно самой процедуры проведения ЕГЭ. Это, пожалуй, наиболее дискуссионная тема, обсуждаемая как в общественности, так и в средствах массовой информации. Речь идет, прежде всего, именно об атмосфере, психологическом комфорте, в котором находятся участники процесса – прежде всего, ученики. Именно данный пласт дискуссионного отношения и является основой для рассмотрения в статье.

Опрос, проведенный среди учителей московских школ, показывает неоднозначное видение ЕГЭ с точки зрения социальной эффективности испытания для формирования компетенций обучающихся. В результате введения ЕГЭ как основной формы итоговых испытаний, экзамен противоречиво оценивается общественностью. ЕГЭ не всегда выполняет те функции, которые должны обеспечить надежность и валидность результатов обучения в школе.

 

 

 

 

Рис. 1. Показатели эффективности ЕГЭ в образовательном процессе 

 

 

Итак, необходимо отметить, что учительский корпус выделяет позитивные аспекты ЕГЭ. Такая форма итоговых испытаний современна, сопряжена с развитием инноваций, устраняет коррупцию в школе, снижает субъективность оценки знаний учащихся. Однако, на ряду с этими, безусловно, позитивными, сторонами ЕГЭ, есть свои трудности. Растет загруженность обучающегося и учителя. С одной стороны, облегчается процедура проверки самих экзаменационных работ, с другой стороны, усложняется технология сбора, комплектации, доставки работ в точку сбора, составления отчетной документации и т.д. Абсолютное большинство учителей отмечает негативный общественный резонанс вокруг ЕГЭ относительно социально-психологических условий, в которых дети сдают экзамен (металлоискатели, видеокамеры, строгие взгляды «чужих» учителей и т.д.).

Основным показателем сформированности компетенции является умение применить на практике полученные знания. Существует связь между психологическими особенностями личности учащихся – выпускников школ и успешностью сдачи ими ЕГЭ. Таким образом, для реализации компетенций, необходимо учитывать психологические личностные особенности школьников. Психологическими особенностями личности, оказывающими отрицательное влияние на успешность сдачи ЕГЭ, являются ярко выраженная мотивация избегания неудач, мотивация успеха с эффектом перемотивации, низкий уровень направленности на знания при слабой и средней направленности на отметку, низкий уровень притязаний, высокий неадекватный уровень притязаний, заниженная самооценка и повышенный уровень личностной тревожности. Данные особенности являются одними из основных в определении успешности учащихся, и в процессе обучения, и в непосредственно процессе сдачи экзаменов. Мотивация успеха и избегания неудач – это две ведущие тенденции в деятельности, обеспечивающие во многом ее качество и эмоциональные переживания относительно достигаемого успеха. Таким образом, мотивация избегания неудач способствует восприятию ЕГЭ как тяжелого испытания с ожиданием негативного результата по сравнению со знакомым традиционным экзаменом. Мотивация успеха, несомненно, способствует получению высокого результата на любом экзамене. Однако в полной мере это происходит при средней сложности задания и при адекватной оценке своих возможностей. В ситуации заданий повышенной сложности (что вполне естественно для экзамена, тем более ЕГЭ) у учащихся может происходить явление перемотивации, связанное с чрезмерным сосредоточением и желанием достичь успеха в любом случае. Данное обстоятельство может повлечь за собой снижение продуктивности результата деятельности, т.к. происходит сдвиг с процесса деятельности на ее итог, что влечет за собой различные ошибки. Таким образом, очень сильная мотивация успеха выпускников является фактором, способствующим успешной сдаче ЕГЭ, а ярко выраженная мотивация избегания неудач значительно затрудняет получение положительного результата на экзамене. При этом для успешной сдачи традиционного экзамена, учащимся достаточно обладать тенденцией стремления к успеху.

Говоря об уровне притязаний и самооценке, необходимо отметить их общую значимость для результата любой деятельности. В ситуации экзамена знание своих возможностей и умение правильно их оценивать играет важную роль. Поэтому адекватный уровень притязаний и самооценки является залогом успеха. Низкий уровень притязаний способствует снижению ожиданий в деятельности, что уменьшает ее результативность. Заниженная самооценка влечет за собой обесценивание результата деятельности («У меня все равно ничего не получится!»). Учащиеся с соревновательной самооценкой (быть самым лучшим не смотря ни на что) рискуют снизить результаты деятельности вследствие перемотивации. Учащиеся с конфликтной самооценкой (низкая самооценка при высоком уровне притязаний) на недостаточно высоком уровне реализуют свои возможности, т.к. не верят в свои силы и достижения. Вместе с тем, повышенные показатели уровня притязаний и самооценки влекут за собой повышение эффективности сдачи ЕГЭ.

Отмечается влияние уровня личностной тревожности учащихся на успешность сдачи ими ЕГЭ. Так в большинстве своем, учащиеся с повышенным показателем личностной тревожности менее успешно справляются с экзаменационными испытаниями в форме ЕГЭ, чем учащиеся с низким уровнем тревожности.

В ходе дискуссий неоднократно отмечалось, что введение ЕГЭ тесно связано с вопросами содержания школьного образования и в первую очередь с образовательными стандартами и базовым учебным планом. Понятно, что школа будет подстраивать свою деятельность под параметры новой аттестационной процедуры, что потребует и модернизации образовательных технологий. При этом в качестве наиболее негативных моментов введения ЕГЭ фиксируется сужение объема содержания образования, сокращение лабораторных работ и практикумов, перевод образовательного процесса в режим «натаскивания» учащихся на решение типовых тестовых заданий и зубрежки. В то же время необходимо отметить и явно позитивные моменты, которые в качестве аргументов приводятся сторонниками ЕГЭ. Как правило, они касаются корректировки отдельных аспектов содержания школьного образования на основе анализа результатов выполнения конкретных заданий ЕГЭ. Так, например, в аналитических отчетах, основанных на этих результатах, подготовленных Федеральным институтом педагогических измерений (ФИПИ), сформулированы рекомендации по совершенствованию процесса преподавания русского языка, математики, физики, химии, биологии, географии, обществознания, истории, литературы, иностранных языков, информатики.

Следует подчеркнуть, что трансформация отдельных компонентов учебной деятельности в связи с введением ЕГЭ предполагает и определенные изменения как в профессиональной деятельности учителя, так и в его подготовке. И дело здесь не только в том, что педагог должен быть знаком с идеологией и процедурами тестирования. Вопрос здесь гораздо глубже, поскольку в связи с введением ЕГЭ изменяется не только контролирующая фаза учебной деятельности, но и целевые ориентации образовательного процесса, предметное содержание учебных программ и методы освоения учебного материала.

 

Заключение

 

Таким образом, выделение в процессе подготовки к экзаменам групп учащихся, характеризующихся вышеуказанными психологическими особенностями, позволит проводить психолого-педагогическую работу, направленную на минимизацию отрицательного влияния данных особенностей на результативность сдачи выпускниками итоговых школьных экзаменов, что даст возможность учащимся выпускных классов более успешно и полно реализовывать свои знания, умения и навыки, демонстрировать приобретенные компетенции в школе в процессе экзаменационного итогового контроля знаний. Такая технология работы с обучаемыми должна сопровождаться подготовкой и самого педагога, который сможет научить эффективности и успешности и самого ученика.

 

Литература

 

  1. Еремина Л.Ю. Психологические особенности личности школьников и их влияние на успешность сдачи итогового школьного экзамена (на примере ЕГЭ и традиционного экзамена) (диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07) М: МГПУ, 2007. – 252 с.
  2. Еремина Л.Ю. ЕГЭ и традиционный экзамен. // Высшее образование в России. 2007. № 12. С. 140-142.
  3. Морозова Т.Ю. Преобразование представлений о смысле жизни в период кризиса 17 лет. // Вестник московского государственного областного университета. Серия: психологические науки. 2014. № 3. с. 73-79.
  4. Романова Е.С.,Бершедова Л.И.,Макшанцева Л.В. Основные аспекты психолого-педагогического сопровождения ФГОС в системе среднего и высшего образования // Е.С.Романова, Л.И.Бершедова, Л.В.Макшанцева / Системная психология и социология: Всероссийское периодическое издание научно-практический журнал. № 7 (I). – М.: МГПУ, 2013. – 140 с. – С. 25-49.
  5. Рыжов Б.Н. Системные основания психологии // Системная психология и социология. 2010, 1. С. 5-24.
  6. Тютченко А.М.Системный анализ некоторых психологических категорий, используемых в социальной работе // Системная психология и социология. 2013. № 7. С. 129-135.

 

References

 

  1. Eremina L. J. Psychological features of students ' personality and their influence on success of passing the final school exam (sample exam and traditional exam) (the dissertation on competition of a scientific degree of candidate of psychological Sciences, specialty 19.00.07) M: Moscow state pedagogical University, 2007. – 252 S.
  2. Eremina L. Y. Exam and  traditional exam // Higher education in Russia. 2007. No. 12. S. 140-142.
  3. Morozova T. Yu. Transformation of ideas about the meaning of life in times of crisis 17. // The Bulletin of Moscow state regional University. Series: psychological science. 2014. No. 3. p. 73-79.
  4. Romanova E. S., Barsegova L.I., Makshantsev L. V. Key aspects of psycho-pedagogical support of the GEF in secondary and higher education // E. S. Romanova, L. I. Barsegova, L. V. Mokshantsev / Systemic psychology and sociology: national periodical scientific journal. No. 7 (I). – M.: Moscow state pedagogical University, 2013. – 140 S. – S. 25-49.
  5. Ryzhov B. N. System foundations of psychology // Systems psychology and sociology. 2010, 1. P. 5-24.
  6. Tutchenko A. M. System analysis of certain psychological categories used in social work// Systems psychology and sociology. 2013. 7. P. 129-135.