Get Adobe Flash player
PDF-версия
Б.Н. Рыжов - Системная психология
Содержание №19 2016

Психологические исследования

Валявко С. М. Анализ формирования самооценки старших дошкольников
Консон Г. Р. Психология инфернального двойника героя в романе Т. Манна «Доктор Фаустус»
Лубовский В. И., Валявко С. М., Князев С. М. Забытый, но не утраченный тест
Н. К., Данилова Л. В. Музыкально-эмоциональное развитие младших школьников в процессе художественно – творческой деятельности
Набатникова Л. П., Голубниченко А. А. Психологические особенности личностного самоопределения застенчивых старшеклассников
Староверова М. С. Особенности взаимодействия матерей с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра
Шейнов В. П. Уверенность в себе и психологический по”> Шейнов В. П.

История психологии и психология истории

Рыжов Б. Н. Психологический возраст цивилизации (XIII – начало XIV веков)
Иванов Д. В. Психологическая мысль в России конца XVIII – начала XIX века. И. П. Пнин

Социологические исследования

Ананишнев В. М., Фурсов В. В., Ткаченко А. В. Международные критерии и показатели оценки деятельности вузов
Сведения об авторах №19
Наши партнеры

WWW.SYSTEMPSYCHOLOGY.RU

 

Кремнева Т.Л. СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ В СТРАНАХ БРИТАНСКОГО СОДРУЖЕСТВА

Журнал » 2015 №16 : Кремнева Т.Л. СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ В СТРАНАХ БРИТАНСКОГО СОДРУЖЕСТВА
    Просмотров: 2708

СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ  ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ В СТРАНАХ БРИТАНСКОГО СОДРУЖЕСТВА

Кремнева Т.Л.

МГПУ, Москва

 

Проведенное исследование посвящено исследованию факторов оптимизации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы в странах Британского Содружества. Эта оптимизация касается организации учебного процесса, его содержания, а также процессов построения стандартов, эталонов, моделей и психолого-педагогического идеала в сфере подготовки специалиста - социального работника.

Ключевые слова: страны Британского Содружества (Великобритания, Австралия, Канада и Новая Зеландия), Болонский процесс, профессиональное обучение, технологии обучения, профессиональная компетентность социального работника, условия эффективности, супервизия, интеграция, обучение через опыт, тьютор.

 

SYSTEM ANALYSIS OF PEDAGOGICAL TECHNIQUES OF SOCIAL WORKERS’ TRAINING IN THE COUNTRIES OF THE BRITISH COMMONWEALTH

Kremneva T.L.

MCTTU, Moscow

 

The study enables us to formulate the conditions and possible factors of optimization of professional training in social work in the countries of the British Commonwealth.. This optimization applies to the educational process, its content, to processes of building its standards, models and pedagogical ideals in the sphere of specialist education and training - social worker.

Key words: British Commonwealth countries (UK, Australia, Canada and New Zealand), the Bologna process, vocational training, technology education, professional competence of a social worker, conditions of efficiency, supervision, integration, learning by doing, tutor.

 

Введение

 

Несмотря на то, что в странах Британского Содружества сложились многообразные модели высшей школы, для них характерно стремление к сотрудничеству и интеграции в масштабах объединения. В целом там функционирует гармоничная, согласованная система образования, которую можно охарактеризовать как «упорядоченное многообразие».Возрастающая идентичность образовательных систем становится базой для реализации принятых в Британском Содружестве стандартов высшего образования во многих странах.

 Все это проявляется в использовании системы ясных, прозрачных и сопоставимых степеней с выдачей приложений к дипломам; в обеспечении трудоустройства выпускников и усилении конкурентоспо­собности системы высшего образования. Это, в конечном счете, стимулирует мобильность и создает условия для свободного перемещения студентов, преподавателей, менеджеров образования, исследователей.

 

Особенности подготовки социальных работников в странах Британского Содружества

 

Интернационализация образовательных программ, связанная с глобализацией экономической деятельности и интенсивной межкультурной коммуникацией, рассматривается в странах Британского Содружества как одна из главных тенденций развития образования и как одно из условий его эффективности, что, в свою очередь, определяет социальный заказ на стандартизацию профессиональной деятельности и квалификационных характеристик специалиста в области социальной работы. Интегративные тенденции реализуются посредством создания образовательных сетей, которые включают высшие учебные заведения, придерживающиеся общих критериев обеспечения качества подготовки специалистов и осуществляющих интенсивный обмен студентами и преподавателями. В то же время образовательное пространство Британского Содружества представляет собой многообразную социокультурную систему.

В качестве следующего условия эффективности профессиональной подготовки социальных работников в странах Британского Содружества можно уделить большое внимание проблеме стандартизации образования, и ее успешного решения.

Профессия «социальный работник» относится к так называемым «помогающим профессиям», которые требуют хороших знаний практических технологий работы с клиентом, высокой степени самоорганизации и рефлексии в профессии, часто предполагают довольно длительный и непростой путь к профессиональной идентификации человека.

Многоплановость и многовариантность задач социальной работы предполагает профессиональную подготовку специалистов различных уровней и профилей для работы в социальной сфере. Социальная работа как профессия родилась из практики оказания социальной помощи нуждающимся слоям населения и осуществляет в решении данных проблем междисциплинарный подход. И хотя до сих пор продолжаются дискуссии относительно того, является ли социальная работа лишь областью прикладной деятельности или же она имеет свою специфическую научную парадигму, большинство специалистов полагает, что социальная работа является самостоятельной областью научного знания. Процесс самоопределения социальной работы как научной области и как учебной дисциплины еще далек от завершения. Одна из причин такой ситуации, по-видимому, лежит в самой природе социальных и психосоциальных явлений, в их многогранности, противоречивости и динамичности. Социальная работа как область социального изучения нуждается не столько в объяснении социальных ситуаций, сколько в их практическом разрешении, и потому особенно остро чувствует несовершенство соответствующего концептуального аппарата, что, безусловно, оказывает влияние на определение стратегии подготовки социальных работников, в том числе научных кадров в этой области.

Разработанный стандарт учитывает следующую специфику образования в области социальной работы в начале XXI в.:

- необходимость принимать во внимание воздействие глобализации на образовательные программы и практику социальной работы и социальной помощи;

- необходимость взаимодействия университетов на международном уровне;

- необходимость увеличения мобильности специалистов в области социальной работы и перемещений из одной страны в другую;

- необходимость международного сотрудничества между студентами и, в связи с этим, комплектования обменных программ;

- необходимость транспарентности национальных образовательных стандартов и стандартов профессиональной деятельности.

Влияние глобализации на профессию социальной работы сказывается в том, что происходит:

- объединение рынков труда и образовательных услуг;

- сокращение государственного сектора в экономике и социальной сфере;

- увеличение роли менеджмента в предоставлении социальных услуг, что приводит к тому, что трансформируется:

- повседневная практика оказания услуг;

- природа отношений между социальным работником и клиентом;

- снижается профессиональная автономия социального работника;

- снижаются требования к уровню социальных услуг, что позволяет людям, не имеющим квалификации в социальной работе, выполнять задачи, ранее доступные только специалистам;

- меняются отношения между социальными работниками и их работодателями;

- увеличивается бюрократический контроль за действиями социального работника;

- интернационализация социальных проблем, особенно таких, как бедность, миграция населения, сексуальное использование детей, проституция, торговля наркотиками;

- профессиональное обучение перестает быть «привязанным» к национальному рынку труда и национальным образовательным стандартам, что, в свою очередь, требует гармонизации получаемых в вузах стран Содружества квалификаций, взаимного признания разных квалификаций; унификации профессиональных навыков [2; c.140].

Россия, включаясь в процессы глобализации образовательных услуг, должна опираться на позитивный опыт мирового сообщества в области интернационализации образования и использования соответствующих ресурсов его оптимизации.

Следующим условием эффективности профессиональной подготовки социальных работников в странах Британского Содружества наше исследование позволило определить успешное решение проблемы интеграции результатов научных исследований в сфере социальной работы с процессом образования социальных работников.

Инновации, связанные с интеграцией исследований и образования чрезвычайно актуальны именно для социальной работы и развития профессиональной подготовки кадров для этой сферы. Именно в сфере социальной работы образовательный процесс высшей школы всегда сориентирован и зависит от тенденций развития практики, здесь постоянно ведется мониторинг соответствия академической подготовки практике. В социальной работе определяющими являются прикладные, практико-ориентированные исследования, продиктованные стремлением получить поддержку правительства и социальный заказ.

Следующим условием эффективности профессиональной подготовки социальных работников в странах Британского Содружества послужили разработанные и реализуемые технологии обучения, строящиеся на создании ситуаций опыта, размышления, поиска решений; постепенной трансформации знаний в активный процесс проектирования образовательного контекста, построенного на основе принципа «обучение через деятельность» (learning by doing) [8].

В условиях нарастания процессов мировой интеграции и взаимовлияния культур перед высшей профессиональной школой встает задача подготовки будущего специалиста, который должен не только обладать глубокими познаниями в выбранной области, но и уметь гибко их адаптировать к меняющимся социальным условиям, не просто быть специалистом, но и обладать коммуникативной культурой и потенциалом саморазвития, уметь принимать решения в динамически меняющихся условиях деятельности. Такой запрос к подготовке специалиста потребовал в последние годы переместить акценты в профессиональном образовании с процесса обучения на результат. Итогом профессионального обучения все чаще называют не знания и умения специалиста, а его компетентность [4; с.346]. Задачи современного образования все чаще представляются не как воспроизводство некоторой модели специалиста с изначально заданными свойствами, а как формирование набора навыков, связанных с умением инициативно решать ключевые задачи, возникающие в профессиональной деятельности, и самостоятельно адаптироваться к изменяющимся условиям трудовой деятельности. Научное обоснование такого взгляда на обучение в современной педагогике и психологии можно представить как компетентностный подход.

Формирование профессиональной компетентности социального работника в процессе обучения в вузе может быть реализовано в том случае, если структура личностного потенциала будущего социального работника будет включать в себя: профессиональные знания, умения, навыки (квалификационный потенциал); работоспособность (психофизиологический потенциал); интеллектуальные способности (образовательный потенциал); креативные способности (творческий потенциал); способность к сотрудничеству и взаимодействию (коммуникативный потенциал); ценностно-мотивационную сферу (нравственный потенциал) [3; с.126].

Важным условием подготовки специалистов в области социальной работы является профессиональная социализациястудентов, которая включает в себя овладение необходимыми умениями, а также формирование нравственной позиции и этических принципов профессиональной помощи клиентам, в результате чего развивается чувство «принадлежности» к профессии.

Технология обучения социальной работе строится на основе приоритетов саморазвития студентов в образовательном процессе. Это достигается через создание ситуаций опыта, размышления, поиска решений и постепенную трансформацию традиционных знаний в активный процесс проектирования образовательного контекста, построенного на основе принципа «обучение через деятельность» (learningbydoing). Реализации этого подходу в наибольшей степени способствует использование таких методов обучения как метод анализа конкретных ситуаций (кейс-метод), тренинг, имитационные игры, проектные методы (исследовательские проекты, проектные мастерские и семинары). Эти методы дают возможность интегрировать теоретические знания и реалии практической деятельности, приобрести опыт анализа профессионально релевантных ситуаций и расширить диапазон выбора стратегии профессиональных действий [9; c.158-161].

Преподаватели большое значение придают экспериментальным заданиям, способствующим вовлечению студентов в реальный процесс познания, поскольку они представляют собой творческую связь науки и практики. Студенты могут извлекать ценные уроки даже из собственных ошибок, и такие уроки являются ступеньками в процессе поиска новых знаний. Выбор преподавателем обучающих заданий осуществляется на основе междисциплинарных связей, соответствующих целям образовательной программы в целом, а также целям отдельных курсов и дисциплин. Реализуется связь между содержанием первого и второго годов обучения. Вводная часть программы «работает» на развитие ее специализированной части.

Во всех высших учебных заведениях подготовка социальных работников предполагает обучение сочетанию трех компонентов: базовое теоретическое обучение (его называют также академический уровень), теоретико-практический и практический уровни (производственная практика). На первом уровне студенты овладевают знаниями общественных наук (социальная политика, экономика, философия, социология, общая антропология), психологии (общей и специальной); медико-гигиенических и правовых наук, а также изучают специальные курсы (программы) по избранному направлению. Второй уровень включает в себя знание теории, концепции и моделей социальной работы; общих и специальных методов, приемов, форм и организации менеджмента социальной работы (включая избранные направления). Этот уровень имеет исключительно важное значение для формирования профессионально-личностных качеств будущего специалиста в области социальной сферы деятельности. Здесь активно используются интегративные курсы и формы обучения, которые соединяют в себе теорию и практику и готовят студентов к третьему уровню обучения - практической подготовке непосредственно на рабочем месте [3; с.127].

В учебном процессе при подготовке на уровне специализации широко используются специальные курсы учебных дисциплин. Набор этих специфических курсов достаточно разнообразный и многовариантный. Однако ориентируются они на профессиональные стандарты, принятые национальными ассоциациями социальных работников, для оптимизации деятельности специалистов, специализирующихся для работы 1) с детьми, подростками, несовершеннолетними; 2) с правонарушителями и заключенными; 3) с пациентами медицинских и психиатрических учреждений (в системе здравоохранения); 4) с людьми с ограниченными возможностями; 5) с престарелыми; 6) с военнослужащими и их семьями; 7) в системе социального обеспечения; 8) локальными сообществами людей, проживающих в городе или сельской местности и др.

Содержание профессионально-образовательной программы не является чем-то раз и навсегда застывшим, оно может меняться, отражая требования и особенности экономической, общественной и культурной жизни государства. Поэтому программы достаточно мобильны и, как правило, могут изменяться даже в течение учебного года, от семестра к семестру.

Базовая теоретическая подготовка социальных работников осуществляется с помощью разных методов и технологий. Однако в большинстве университетов Великобритании активно используется интегративно-модульная технология. Интегративно-модульный подход в психолого-педагогическом процессе позволяет осуществлять перевод теоретического базиса учебных дисциплин в плоскость практики социальной помощи. Анализ обнаружил, что модуль рассматривается как способ интеграции содержания, форм и методов обучения, которые подчинены либо определенной теме учебного курса, либо актуальной научной психолого-педагогической проблеме. В высшей школе стран Содружества создают и применяют на практике системообразующие модули, которые придают учебному процессу целенаправленность, целостность, последовательность, преемственность и универсальность. Это, в частности, относится к 1) профессионально-теоретическим и 2) профессионально-диагностическим модулям. В первом случае это необходимые знания философии, этики (и профессиональной этики особенно), социальной политики, экономики, истории, культурологии, социологии, права, теории и методики социальной работы, психологии (общей и специальной), медицины. Во втором случае - это самоанализ уровня развития, самооценка, экспертная оценка, самокоррекция, тесты, т.е. все то, что способствует выявлению профессиональных знаний, умений и навыков, а также личностных качеств, личностного потенциала. В некоторых университетах созданы и активно используются профессионально-практические, профессионально-прогностические и оценочные модули.

Перспективное направление адаптации опыта социальной работы и подготовки специалистов в этой области для целей развития системы в нашей стране может быть связано с развитием междисциплинарных исследований, посвященных теории и практике социальной работы. Это обусловлено многолетними традициями фундаментализации образования, столь характерными для российской высшей школы.

Проведенное исследование позволило выявить следующее условие эффективности профессиональной подготовки социальных работников стран Британского Содружества - создание системы супервизии посредством обеспечения преемственности и качества социальной работы, поддержание работоспособности и совершенствование персонала. В функции супервизора входят: практическое обучение социального работника, контроль качества его работы, рабочие консультации по трудным случаям и консультирование психотерапевтической направленности с целью психологической поддержки специалиста и снятия его эмоционального напряжения.

Супервизия в странах Британского Содружества часто рассматривается, как одна из форм профессионального консультирования работников социальной сферы. Это уникальная форма повышения профессионализма, развивающая способность рефлексировать собственные конкретные профессиональные действия. Необходимо подчеркнуть, что супервизия – это инструмент развития профессиональной саморефлексии у сотрудников и руководящих работников в социальных и психотерапевтических сферах деятельности. Она одинаково хорошо подходит как для повышения компетентности еще недостаточно квалифицированных сотрудников, так и для поддержки высокопрофессиональных специалистов. Никакой другой метод не учитывает столь интенсивно субъективные компоненты профессионального взаимодействия. Кроме того, - рефлексии подвергаются чувства, которые сопровождают взаимодействие, и, наконец, установки по отношению к клиентам, к коллегам и к самому себе.

Супервизор - это преподаватель, который несет непосредственную ответственность за то, чтобы облегчить обучение и профессиональную подготовку студента в процессе производственной практики. Этот человек также оценивает выполнение студентом работы и дает рекомендации университету. В функции супервизора входят практическое обучение социального работника, контроль качества его работы, рабочие консультации по трудным случаям и консультирование психотерапевтической направленности с целью психологической поддержки специалиста и снятия его эмоционального напряжения. Таким образом, супервизор может в значительной степени способствовать повышению индивидуальной эффективности, помогая социальному работнику на всех этапах его профессионального становления и развития. В роли супервизора обычно выступает не просто профессионал своего дела, но человек, прошедший специальную для этого подготовку на основе различных форм повышения квалификации. Именно супервизор является центральной фигурой в обеспечении преемственности и качества социальной работы, а также в поддержании работоспособности и развитии персонала. В качестве специфической предметной области супервизия рассматривается как осознание (понимание) сложной динамики взаимодействия между клиентами и специалистами, точнее между психосоциальными проблемами клиентов и действиями специалистов. На основе такого понимания могут быть сняты конфликты, психологические блокировки, раздражительность при работе с клиентами и выработаны более подходящие, альтернативные действия. Пригодность этих новых, альтернативных действий проверяется на последующих стадиях супервизии. Супервизию, работа в которой стоит на переднем плане с клиентами или пациентами, можно обозначить ориентированной на изучение случаев. Кроме этой формы существуют и другие разновидности супервизии. Так, например, могут обсуждаться проблемы взаимодействия между коллегами, сложности институциональных и организационных условий, иерархические столкновения и т.п. В качестве потенциальных тем консультирования могут рассматриваться профессиональные кризисы людей, возникающие при смене места работы, в ситуациях чрезмерно высоких требований или при угрозе безработицы [1; с.88].

Можно выделить три различающиеся по своему целевому назначению и структурным признакам формы супервизии, а именно: индивидуальную, групповую и командную. При индивидуальной супервизии супервизант, т.е. консультирующийся человек, обсуждает свои профессиональные проблемы совместно с супервизором, т.е. консультантом. Индивидуальная супервизия – это откровенный коммуникативный процесс, в котором открыто могут анализироваться профессиональные промахи, недостатки и даже неудачи. Особой формой групповой супервизии является командная форма. Ее используют коллеги, которые работают в одной организации. В командной супервизии мы различаем два подтипа: супервизия, ориентированная на изучение конкретных случаев, и на процесс работы. Последняя отличается тем, что работа с клиентом в ней отходит на второй план, а в центре внимания находятся проблемы кооперации сотрудников.

Итак, говоря о супервизии, в социальной работе стран Британского Содружества, прежде всего, имеют ввиду определенный метод получения опыта профессиональной рефлексии. При этом супервизия имеет безусловное содержательное отличие от других форм консультирования таких, например, как организационное консультирование и коучинг (т.е. содействие профессиональному развитию путем поддержки самостоятельной практической деятельности специалиста более опытным профессионалом). Различие парадигм состоит в том, что супервизия является базовым методом саморефлексии, осуществляемым в целях прояснения осознаваемых и неосознаваемых детерминант взаимодействия. Организационное же консультирование и коучинг можно отнести к инструментальному или стратегическому консультированию. Так, например, в случае организационного консультирования оно ориентировано на реализацию коммерческих целей организации и административных интересов. При этом консультант организации действует в качестве доверенного лица фирмы, где он, прежде всего, берет на себя обязательства повысить эффективность предпринимательского процесса. В случае коучинга в основном развивают стратегии поддержки и адаптации сотрудников. По сравнению с супервизией в этих формах консультирования третье лицо, т.е. страдающий пациент или клиент, играет лишь второстепенную роль, в некоторых случаях он и вовсе не играет роли.

Условием для хорошей супервизии является ее понимание в качестве предметно ориентированного эмпирического метода, который раскрывает свой потенциал в процессе анализа конкретной интеракции между специалистом и клиентом. Кроме развития интерактивной компетентности у сотрудников супервизия способна выявлять индивидуальные данные и делать их доступными анализу. Поэтому она особенно подходит для исследований сферы психосоциальной работы.

Следует признать, что супервизия может стать и отчасти уже стала вполне реализуемым и применяемым условием совершенствования подготовки социальных работников в России. В качестве одной из форм повышения профессионализма она могла бы развиваться также в рамках системы непрерывного образования работников социальной сферы. Это очень перспективное, и, к сожалению, мало используемое у нас направление. Институт супервизорства, широко распространенный в странах Британского Содружества, пока еще недостаточно развит в отечественной социальной работе. Между тем, именно супервизор является центральной фигурой в обеспечении преемственности и качества социальной работы, а также в поддержании работоспособности и развитии персонала.

            Следующим условием эффективности профессиональной подготовки социальных работников в странах Британского Содружества мы определили тесную взаимосвязь теоретической и практической подготовки, которая во многом зависит от супервизора (руководителя практики). Руководителем производственной практики может быть социальный работник на местах практики, непосредственно контролирующий студента, или социальный работник из другого подразделения агентства, в котором студент проходит практику (комитет менеджмента или реферирующая группа). В некоторых случаях возможно совмещение руководства, когда по договоренности студент формально имеет двух руководителей практики. Они могут быть двумя социальными работниками, распределяющими свои функции, потому что работают в разное время или занимаются различными направлениями социальной работы и могут обеспечить подготовку в различных сферах знаний, умений и навыков и т.д. Контроль над практической деятельностью студента выполняет такие функции, как воспитательная, консультативная и функция управления.

Необходимо отметить, конечно, есть и недостатки в системе социальной работы за рубежом. Как отмечает журнал «Коммьюнити Кэар» (Великобритания), что в последнее время в организациях отсутствует качественная супервизия, которая должна способствовать эффективной социальной работе, нацеленной на позитивные изменения, устранение стресса и на профессиональное развитие. Неоднократные исследования и опросы выявляют, что супервизию не оказывают регулярно  25% социальных работников и такое же соотношение специалистов не получало ее вовсе [11].

Обучение социальной работе в странах Содружества построено на основе тесной интеграции теории, практики и исследовательской деятельности в процессе обучения в вузе. Ключевая роль в формировании целостной системы профессиональных знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность специалиста, отводится учебной и производственной практике, организация которой подчинена идее саморазвития и самоопределения будущего специалиста в деятельности. Это возможно, как показывает опыт стран Содружества, только если прохождение практики фокусируется на следующих принципах: обучение через опыт собственных профессиональных действий; их рефлексию в совместном обсуждении с инструктором, преподавателями и другими студентами; развитие личностного и профессионального самосознания и осознание собственных способов оказания влияния на клиентов и индивидуального стиля отношений путем применения новых знаний и способов действий [6].

Эффективность практической подготовки обеспечивается четкой координацией деятельности университетов и социальных агентств; интеграцией теории и практики в рамках организации собственной профессиональной деятельности студента в сочетании с ее рефлексивным анализом; разнообразием моделей практической подготовки, в частности, творческим применением супервизии и проектных форм деятельности.

Цели производственной практики сводятся к тому, чтобы передать знания о специфике работы агентства (политика и административные процедуры агентства), научить оценивать потребности клиентов и его социальные ресурсы (сети социальных ресурсов в данном районе; возможности данного агентства), сформировать способность устанавливать и поддерживать целесообразные профессиональные взаимоотношения, необходимые для решения проблем клиента (с коллегами-социальными работниками, с другими специалистами внутри междисциплинарной команды, с представителями организаций, институтов, органов власти), сформировать умения, направленные на помощь клиенту в выявлении и идентификации имеющихся проблем, выбора подходящего курса действий в их разрешении (принятие ответственности за проблему; инициирование процессов диагностики, анализа и разрешения проблемы клиента; применении теории на практике; использование необходимой документации; привлечение специалистов другого профиля), научить распознавать и уважать культурные и индивидуальные различия клиентов (через обсуждение различий с наблюдателями и персоналом агентства; приобретение опыта взаимодействия с различными типами клиентов; обсуждение этих различий), способствовать развитию личностного и профессионального самосознания студентов (через понимание и использование этического кодекса социальных работников; развитие адекватных личных и профессиональных ожиданий; самооценку собственных навыков, формирование системы личных ценностей).

Исследовательская же деятельность обучаемых позволяет повышать качество подготовки специалистов по социальной работе через преодоление разрыва между теорией и практикой, являющегося одним из главных недостатков традиционных форм обучения, а это, в свою очередь, возможно только в рамках постоянной включенности студентов в реальную деятельность социальных служб, организаций, оказывающих социальную помощь и поддержку.

Ключевыми элементами в структуре профессиональной деятельности социального работника признаются профессиональные цели, ценности, знания и умения, реализующиеся в контексте одного из основных методов социальной работы - индивидуальной, групповой или общинной помощи. Таким образом, социальная работа как реальная практическая деятельность реализуется через взаимодействие социального работника с индивидом, группой или более крупной общностью.   

Ведущими принципами организации социальной поддержки и социальной помощи являются взаимосвязанные принципы активизации (empowerment) и партиципации – участия (participation).

Принцип активизации предполагает активизацию и стимулирование собственного потенциала клиентов (будь то индивид, группа или территориальное сообщество), создание предпосылок для утверждения их субъектности, самостоятельного выбора траектории существования как способа действия в трудной жизненной ситуации, в процессе социальной помощи должны сопровождаться активизацией потенциала социальной среды. Это достигается через наделение клиента ресурсами влияния на власть, легитимизацию проблемы клиента как части более общей социальной проблемы, для решения которой необходимо инициировать процесс социальных изменений, реформ, затрагивающих интересы общества в целом.

Принцип участия (participation), в отечественной литературе иногда представляется англоязычной «калькой» - партиципаторный принцип, или принцип партиципации [3]. Он непосредственно связан с логикой принципа активизации, раскрывает и технологизирует его содержание. Принцип партиципации означает, прежде всего, равноправное сотрудничество всех заинтересованных сторон в процессе принятия решений, направленное на взаимовыгодное разрешение проблемы. Принцип партиципации апеллирует к собственным внутренним ресурсам и потенциалу участников взаимодействия.

Индивидуальная включенность представляет собой базовый уровень эффективности работы. Если социальные работники в подразделении имеют самостоятельные участки влияния и слабо взаимосвязаны между собой, общая эффективность складывается именно из этих индивидуальных вкладов. Однако эффективная работа группы зависит и от иных факторов таких, как структурные характеристики группы, групповая динамика, коммуникация, психологический климат в коллективе и т.д. Основные закономерности и механизмы жизнедеятельности группы, применимые и для социальной сферы, хорошо изучены и учитываются руководителями. Проблемой групповой работы, на которую хотелось бы обратить особое внимание, является проблема взаимодействия и сотрудничества специалистов при работе с клиентами. Особенно это касается междисциплинарных команд специалистов. На более высоком уровне эта проблема проявляется как «нескоординированность работы различных служб города», на которую указали руководители высшего звена, принимавшие участие в исследовании. Успешное взаимодействие специалистов возможно только при условии хорошей информированности о работе друг друга, а также продуманной организации и координации рабочих функций. Обслуживание населения в соответствии с концепцией «одной двери» может выступить перспективной альтернативой очередям и многоразовым хождениям клиента по кабинетам социальных служб.

Важным условием эффективности профессиональной подготовки социальных работников в странах Британского Содружества принято считать наличие института тьюторства.

Суть работы тьюторов заключается в индивидуальном и групповом консультировании студентов, а также в реализации сотрудничества и партнерства между университетом (школой, колледжем, факультетом) и агентствами социальной зашиты.

Тьюторы, которые закреплены за каждым студентом, помогают определить насущные потребности студентов и способы удовлетворения этих потребностей. Студенты прикрепляются к тьютору в начале обучения. В конце первого года тьютор может быть заменен.

Роль тьютора. Индивидуальное тьюторство осуществляется регулярно по личной договоренности и является неотъемлемой частью процесса обучения. Тьютор обязан заниматься заданиями, чтением и обсуждением эссе (студенты обычно пишут не меньше 2 эссе каждый семестр), обсуждать практику и посещать агентства, координировать студенческие работы в течение всего курса. Студенты должны извещать своего тьютора о всех трудностях, которые могут повлиять на их учебную деятельность. Тьюторы обсуждают результаты эссе со студентами. [3; с.129]

Обычно тьютор проводит консультации с группой своих студентов, но в случае возникновения трудностей студенты могут получать у него и индивидуальные консультации. Цель таких консультаций - помочь студентам оценить собственные успехи в обучении и определить потребности в учебе, чтобы соответственно корректировать программу. Собрания групппланируются дважды в семестр. На них студенты имеют возможность обсуждать программу, высказывать и передавать свои замечания факультетской администрации через своих представителей, которые присутствуют на ее заседаниях. Собрания, посвященные обзору программы, проводятся по завершении изучения каждого ее блока. На этих собраниях присутствуют преподаватели и представители студентов.

Безусловно, повышению качества подготовки специалистов по социальной работе способствует и понимание того, что преодоление разрыва между теорией и практикой, являющегося одним из главных недостатков традиционных форм обучения, возможно только в рамках постоянной включенности студентов в реальную деятельность социальных служб, организаций, оказывающих социальную помощь и поддержку. Обучение социальной работе в странах Содружества построено на основе тесной интеграции теории, практики и исследовательской деятельности в процессе обучения в вузе. Ключевая роль в формировании целостной системы профессиональных знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность специалиста, должна быть отведена учебной и производственной практике, организация которой подчинена идее саморазвития и самоопределения будущего специалиста в деятельности [10]. Как показывает опыт стран Содружества, это возможно, только если прохождение практики будет фокусироваться на следующих принципах: обучение через опыт собственных профессиональных действий; их рефлексию в совместном обсуждении с инструктором, преподавателями и другими студентами; развитие личностного и профессионального самосознания и осознание собственных способов оказания влияния на клиентов и индивидуального стиля отношений путем применения новых знаний и способов действий.

 

Заключение

 

 

Таким образом, ключевая роль в формировании целостной системы профессиональных знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность специалиста, отводится учебной и производственной практикам, организация которых подчинена идее саморазвития и самоопределения будущего специалиста в деятельности. Это возможно, как показывает опыт стран Содружества, только если прохождение практики фокусируется на следующих принципах: обучение через опыт собственных профессиональных действий; их рефлексию в совместном обсуждении с инструктором, преподавателями и другими студентами; развитие личностного и профессионального самосознания и осознание собственных способов оказания влияния на клиентов и индивидуального стиля отношений путем применения новых знаний и способов действий. Одной из наиболее эффективных форм сопровождения развития будущего специалиста по социальной работе является профессиональная супервизия, которую можно рассматривать как форму повышения профессионализма, развивающую способность рефлексировать собственные конкретные профессиональные действия, а также чувства, которые сопровождают эти действия, и, наконец, установки по отношению к клиентам, коллегам и самому себе. Также важным условием эффективности профессиональной подготовки социальных работников в странах Британского Содружества является наличие института тьюторства.

Опыт подготовки и обучения социальных работников в странах Британского Содружества, особенно в его практическом аспекте, может представлять интерес для развития системы психолого-педагогической подготовки социальных работников и социальных педагогов в Российской Федерации.

 

 

Литература

  1. Еремина Л. Ю. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса/Л. Ю. Еремина//Психолого-педагогическое сопровождение высшего профессионального образования на основе компетентностного подхода. Материалы научно-практической конференции с международным участием (7 апреля 2011 г.). М.: МГПУ, 2011. 164 с.
  2. Кремнева Т.Л. О специфике образовательного процесса по подготовке социальных работников в странах Британского Содружества // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2006. № 1 (41). С. 136-141.
  3. Кремнева Т.Л. Подготовка социальных работников в Великобритании // Сибирский педагогический журнал. 2005. № 4. С. 122-131.
  4. Кремнева Т.Л.Методологические основы подготовки социальных работников в Новой Зеландии // Вестник Тамбовского государственного технического университета. 2004. Т. 10. № 1-2. С. 343-348.
  5. Лифинцев Д.В. Современные модели групповой социальной работы (зарубежный опыт) //Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. – Калининград, 2007. № 11. С. 14-20.
  6. Приступа Е.Н.Взаимодействие в системе международной социальной работы//Педагогическое образование в России. – Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2013. № 1. С. 193-200.
  7. Романова Е.С. Психолого-педагогическое сопровождение процесса профессионализации студентов // Высшее образование в России. – М., 2012. - С.61-67
  8. Холостова Е.И. Профессионализм в социальной работе: Уч.пособие для вузов. М.: Дашков и К, 2006. – 236 с.
  9. Gibbons J. (1992) The teaching team: Small group process in social work education, Social Groupwork Monograph, 3. Р. 66 -76.
  10. Shardlow S., Payne M. (Eds.). Contemporary Issues in Social Work: Western Europe.  Bodmin, Cornwall: MPG Books Ltd., 1998
  11. http://www.communitycare.co.uk/blogs/social-work-blog/2012/11/why-poor-supervision-is-damagi/

 

References

 

  1. Eremina L.U. Psycho-pedagogical support of the educational process / L. U Eremina // Psychological and educational support of higher education on the basis of competence approach. Proceedings of the conference with international participation (7 April 2011). M .: Moscow State Pedagogical University, 2011. 164 p.
  2. Kremneva T.L. The Specificity of educational process while training social workers in the countries of the British Commonwealth// Bulletin of the University of Tambov. Series: Humanities. 2006. № 1 (41). С. 136-141.
  3. Kremneva T.L. Training of social workers in the UK // Siberian Education Journal. 2005. № 4. С. 122-131.
  4. Kremneva T.L. Methodological bases of training of social workers in New Zealand // Vestnik Tambov State Technical University. 2004. Т. 10. № 1-2. С. 343-348.
  5. Lifintsev D.V. Current models of group social work (foreign experience) // Bulletin of the Baltic Federal University. Kant. - Kaliningrad, 2007. № 11. C. 14-20.
  6. Pristupa E.N. Interaction in the system of international social work // Teacher education in Russia. - Yekaterinburg: Ural State Pedagogical University, 2013. № 1. pp 193-200.
  7. Romanova E.S. Psychological and educational support professionalization of students // Higher education in Russia. - M., 2012. - S.61-67
  8. Kholostova E.I. Professionalism in social work: Textbook for higher schools. M.: Dashkov and Co, 2006. – 236 с.
  9. Gibbons J. (1992) The teaching team: Small group process in social work education, Social Groupwork Monograph, 3. Р. 66 -76.
  10. Shardlow S., Payne M. (Eds.). Contemporary Issues in Social Work: Western Europe.  Bodmin, Cornwall: MPG Books Ltd., 1998
  11. http://www.communitycare.co.uk/blogs/social-work-blog/2012/11/why-poor-supervision-is-damagi/