Get Adobe Flash player
PDF-версия
Б.Н. Рыжов - Системная психология
Содержание №21 2017

Психологические исследования

Валявко С. М., Шулекина Ю. А. Проблема смыслового восприятия текста детьми дошкольного возраста
Васильева И. И. Справедливость в организации: системно-функциональный подход
Бершедова Л. И., Набатникова Л. П. Семья в системе ценностей и судьбах русской эмиграции первой волны
Немов Р. С., Алтунина И. Р., Яценко Д. А. Общее и различное в психологических теориях личности и мотивации
Шейнов В. П. Незащищенность студентов от манипуляций и их психологический пол, локус контроля и уверенность в себе
Марчук Н. Ю. Роль чрезвычайных ситуаций в филогенезе и онтогенезе человека

Социально-психологические аспекты развития информационно-коммуникационных технология

Романова Е. С., Шубин С. Б. Психологическое влияние компьютерных и консольных видеоигр в молодежной среде

История психологии и психология истории

Иванов Д. В. Психологическая мысль в России в первой трети XIX в. П. Я. Чаадаев

Мнения

Simons G. Tangible threats through intangible means: aspects of BRICS information and communication Security
Мрдуляш П. Б. Классификация проектно-ориентированных образовательных программ

Рецензия

Шейнов В. П. Рецензия на книгу Рыжова Б. Н. «Системная психология»

Информация

Сведения об авторах журнала «Системная психология и социология», 2017, № 1 (21)
Наши партнеры

WWW.SYSTEMPSYCHOLOGY.RU

 

Набатникова Л.П., Калиш И.В., ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА МЕТОДАМИ АРТ-ТЕРАПИИ

Журнал » 2015 №16 : Набатникова Л.П., Калиш И.В., ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА МЕТОДАМИ АРТ-ТЕРАПИИ
    Просмотров: 3651

ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ  У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА МЕТОДАМИ АРТ-ТЕРАПИИ

 

Набатникова Л.П.,

Калиш И.В.,

МГПУ,  Москва

 

В статье представлены результаты изменения тревожных эмоциональных состояний детей дошкольного возраста, воспитывающихся в разных условиях: в семье, детской деревне и детском доме.Выделены особенности динамики преобразования тревожного состояния, с помощью системы методов арт-терапии, у детей разных условий воспитания.

Ключевые слова: тревожные эмоциональные состояния, семья, детская деревня, детский дом,  система,  арт-терапия.

 

CHANGE ALARM EMOTIONAL STATES IN PRESCHOOL CHILDREN, RAISED IN A FAMILY, THE CHILDREN'S VILLAGE AND CHILDREN'S HOME, USING A SYSTEM METHODS OF ART THERAPY

 

Nabatnikova L.P.,

Kalish I.V.,

MCTTU, Moscow

 

The article presents the results of changes in emotional states of anxiety of preschool children who are brought up in different environments: in the family, the children's village and the orphanage. The features of the dynamics of the transformation of anxiety, with the help of methods of art therapy in children of different training conditions.

Key words: anxious emotional states, family, Children's Village, an orphanage, system, art therapy.

 

Введение

 

Проблема возникновения тревожных эмоциональных состояний у детей дошкольного возраста является одной из наиболее актуальных. Дети все чаще полностью или частично лишаются родительского внимания в общении, оказываются в неблагоприятных условиях социального взаимодействия. С каждым годом увеличивается количество детей, воспитывающихся вне семьи. Это дети, оставшиеся без попечения родителей, лишенные социально-эмоциональных стимулов, необходимых для их полноценного развития.

Статистика свидетельствует, что по числу детей-сирот, приходящихся на каждые 10 тысяч детского населения (по данным государственного комитета России в Российской Федерации проживает 40 миллионов детей), Россия занимает первое место в мире. Ежегодно выявляется около 100 тыс. детей, нуждающихся в опеке.

Таким образом, различные неблагоприятные условия, в которых ребенок полностью или частично лишен родительского тепла, заботы, осложняют жизнедеятельность ребенка, его взаимодействие с окружающим миром, затрудняют освоение новых социальных ролей, разрушают уравновешенные эмоциональные состояния, вызывая повышенную тревожность.

Возникает необходимость своевременно выявлять источники и особенности тревожных эмоциональных состояний детей дошкольного возраста, воспитывающихся в семье и вне ее. 

 

Исследование тревожных  эмоциональных состояний дошкольников, воспитывающихся в разных условиях

 

В исследовании принимали участие 300 детей дошкольного возраста от 5 до 6 лет. Испытуемые представлены 3 группами: 1 группа - дети, воспитывающиеся в семье и посещающие детский сад (100 человек);  2 группа -  дети, воспитывающиеся в Детской деревне (100 человек); 3 группа - дети, воспитывающиеся в детском доме (100 человек).

При этом использовалась схема формирующего   эксперимента, представленного констатирующей, преобразующей  и контрольной частями. Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.

Содержанием  работы на первом этапе являлось:

  1. установление контакта детей  с психологом;
  2. подготовка помещения для проведения групповых и индивидуальных развивающих занятий;
  3. диагностическое обследование, на базе которого составлялась экспериментальная выборка;
  4. психодиагностическое исследование (констатирующая диагностика), позволившее выявить особенности деформаций эмоциональной сферы детей, определить их детерминанты и наметить пути поиска психологических условий развивающей работы.

Второй этапносил диагностико-развивающий характер. Его содержание составляло планирование  и проведениеразвивающей работы, ориентированной на устранение эмоционального состояния тревоги детей, воспитывающихся в изучаемых условиях. Программа занятий предполагала проведение развивающих занятий, которые сопровождались промежуточной диагностикой, – это позволяло контролировать эффективность проведенных занятий, корректировать план последующих занятий, исходя из особенностей развития самих детей.

 На третьем этапе проводилась повторная диагностика проявлений тревожного эмоционального состояния испытуемых дошкольников. При повторной диагностике использовались те же методики, что и на первом этапе в его констатирующей части.

Использовался следующий комплекс методик, направленных    на   исследование   эмоциональных состояний  детей дошкольного возраста: диагностика выявления тревожности у дошкольников  («Паровозик»); исследование эмоционального состояния ребенка – «Карта наблюдения» (Д. Стотт);  тестовая  диагностика  уровня  тревожности  -  «Выбери нужное  лицо» (Р. Темпл,  М. Дорки, В. Амен); диагностика эмоциональных состояний – «Цветовые решения» (С.С. Харин, О.Г. Ксенда); способность детей 5-7-летнего возраста к распознаванию эмоциональных состояний (Листик Е.М.).

Анализ, проведенный на основе наблюдения,  количественной и качественной обработки первичной диагностики эмоциональных состояний детей, воспитывающихся в условиях семьи, детской деревни и детского дома, показал следующее:

1.Высокая тревожность наблюдается как у детей, воспитывающихся в семье, так и  в Детской деревне,  и в детском доме.   

 2. У детей всех трех условий воспитания высокая межличностная тревожность, проявляется  как в системе отношений «ребенок – ребенок», так и в системе «ребенок – взрослый». Однако  для преобладающего большинства детей всех групп воспитания зоной повышенной тревоги  является система отношений «ребенок-ребенок», которая воспринимается детьми как наиболее значимая.

3. В ситуациях, моделирующих отношение «ребенок – взрослый», отрицательные выборы, как правило, обусловлены не удовлетворенной потребностью в родительской любви, дефицитом эмоционально положительных контактов со взрослым. 

4.Высокая тревожность испытуемых дошкольников коррелирует с  неспособностью распознавания эмоциональных состояний.  В основе проявления межличностной тревожности детей дошкольного возраста, воспитывающихся как в семье, так и вне семьи, лежат личностные качества, связанные с низким развитием  социальной перцепции, обусловленным различными условиями социализации.

5.Дошкольники, воспитывающиеся в семье и вне семьи, правильно описывая эмоциональные состояния на вербальном уровне,    испытывают значительные затруднения в распознавании эмоциональных состояний на невербальном уровне.

6.Высокая тревожность и недостаточное развитие социальной перцепции детей негативно сказывается на межличностном взаимодействии детей друг с другом и взрослыми.

7.Выделены особенности эмоциональных состояний детей, воспитывающихся вне семьи:

- показатели уровней тревожности среди детей из Детской деревни близки к показателям детей из семей  (46% детей из семьи, 48% детей из Детской деревни); среди детей из детского дома высокую тревожность переживают большинство детей – 54%;

- при диагностике уровней индекса успешности распознавания эмоциональных состояний: для преимущественного большинства детей из детского дома (74%) характерен низкий уровень индекса успешности;

-    наибольшие затруднения у большинства  детей из детского дома вызывает обозначение категорий эмоциональных состояний (у 31%) и дифференцированное распознавание собственных эмоциональных состояний (у 74%) и состояний взрослых (у 89%);

-    в межличностном взаимодействии со взрослыми они более непосредственны, настойчиво привлекают внимание взрослых к себе, слабо ориентированы на поведенческие нормы в общении (встревают в разговор взрослых с другими людьми, нетерпеливы, порой навязчивы, настойчиво просят подарить им понравившуюся вещь и пр.);

- треть детей из детского дома (32%) переживают высокий уровень эмоционального напряжения, проявляющегося в межличностном взаимодействии с другими детьми.  Кроме того, им свойственна недостаточная активность в играх, настороженность, уход в себя.  Враждебность по отношению к сверстникам, выражают 28%, а именно: мешают другим детям в играх,  высказывают обидные замечания, любят пугать, пристают к слабым детям, прячут или портят  предметы, не принадлежащие им и т.д.;

-    отсутствие эмоциональной привязанности детей друг к другу (то, что культивируется в семье и в Детской деревне), неразвитость эмпатии,  способности понять состояние другого, способности к сопереживанию, погруженность в свои собственные переживания ведет к эмоциональной  обедненности детей. Значительная часть детей из детского дома обладает негативным эмоциональным опытом, который находит отражение в неадекватном восприятии персонажей и сюжета прочитываемых ситуаций, в слабой эмоциональной окрашенности восприятия.

     Воспитанники детского дома позже, чем семейные дети, начинают дифференцировать положительные и отрицательные эмоции взрослого. Таким образом, для преодоления тревожных эмоциональных состояний необходимо развивать у детей адекватную социальную перцепцию, повышать собственную позитивную социальную активность. На основе анализа литературы, данных диагностического обследования, а также собственного профессионального опыта была разработана программа развивающей направленности с использованием метода арт-терапии.

 

 

Анализ изменения тревожных эмоциональных состояний, с помощью системы методов арт-терапии, у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в семье, в детской деревне и детском доме

 

Учитывая различный опыт детей, сложившийся в различных условиях воспитания в семье и вне ее, количество часов по арт-терапии было различным. Так, для детей, воспитывающихся в семье, программа  по арт-терапии предусматривала 28 часов; для детей, воспитывающихся в Детской деревне и детском доме, количество часов варьировалось в зависимости от усвоения детьми нового материала. Встреча с участниками арт-терапевтического процесса проходила 1 раз в неделю, продолжительность каждой встречи  - 30 минут.  Оптимальный количественный состав группы 6 - 8 человек. Содержательная часть занятий  развивающей программы с использованием арт-терапии представлена следующей системной структурой: мобилизация  позитивного состояния ребенка, которое является предпосылкой для успешного научения и овладения эмоциональным опытом; развитие представлений о месте, роли данной эмоции и эмоционального состояния в реальной жизни субъектов; овладение умением распознавать эмоции и эмоциональное состояние; развитие умения конкретизировать и отображать данную эмоцию; развитие умения адекватно транслировать и воспринимать данную эмоцию в межличностном взаимодействии.

На занятиях с дошкольниками  использовались арт-терапевтические методы, техники и приемы, позволяющие ребенку  а) снять тревожные состояния в межличностном взаимодействии с другими людьми за счет овладения умением распознавать эмоциональные состояния, понимать эмоции окружающих и адекватно  передавать собственные эмоциональные состояния, б) находить и апробировать новые, ранее недоступные формы взаимоотношений с обществом и тем самым повысить мотивацию, направленную на развитие социальной макросистемы [7, стр. 45]. Основная часть занятий, отводилась на самостоятельную, творческую деятельность дошкольников, которая служилаглавным средством превращения полученных знаний в умения и навыки [6, стр.31]. В арт-терапевтической сессии использовались литературно-художественные произведения, рисование, куклы, природные материалы (песок), музыка, телесно-ориентированная терапия.

Проведенные развивающие занятия  с детьми  дали положительные результаты.   Анализ материалов наблюдения за процессом работы детей позволил выделить особенности динамики преобразования тревожного состояния детей, воспитывающихся в разных социальных условиях.

На первых встречах состояние тревожности мешало детям включиться в арт-терапевтический процесс. Они     были скованны, зажаты, выполняя задания,  были склонны к отказу от работы. Так, например, при настройке на изобразительную деятельность отказ мотивировали тем, что рисунок у них не получится, не умеют рисовать, будет некрасиво и т.д.   Следует отметить, что адаптационный период к арт-терапевтическим сессиям у детей из семьи и Детской деревни прошел быстрее и эффективнее, чем у детей из детского дома. Среди них латентный период при настройке на выполнение заданий был длительнее, они постоянно посматривали друг на друга, на ведущего, сомневаясь в своей успешности. На лицах отображались настороженность, растерянность. В связи с этим на начальных стадиях всех занятий, а особенно первых занятий сессии, использовались телесно-ориентированные упражнения, которые создавали у детей позитивное эмоциональное состояние, на фоне которого продуктивнее усваивалось содержание основной части занятий.

     Возникали проблемы и в межличностном взаимодействии. Деятельность в коллективе вызывала у детей негативные эмоции:  дети ссорились, обижались друг на друга. Каждый пытался отвоевать свою территорию, либо отчерчивая какую-то часть карандашом от общего листа, либо объявляя всем участникам о своей территории. Дети рисовали отдельные образы на большом расстоянии друг от друга. Рисуя рядом, не проявляли намерения взаимодействовать, поскольку каждый был сосредоточен на своем образе. Образы практически не отличались друг от друга. В конце проделанной работы, дети  были не удовлетворены полученным  результатом, хотя все очень старались нарисовать красивую картину. Дети не могли прийти к общему решению относительно названия картины, все участники хотели оставить свое название.

По мере включения в арт-терапевтический процесс проявление тревожности у детей снижалось.  Они активнее включались в выполнение заданий как индивидуальных, так и групповых, проявляли инициативу при проигрывании сюжетов, составлении сказок. Особенно показательной в проявлении позитивного взаимодействия при исполнении группового задания была работа над созданием рисунка «Встречи на поляне», где дети должны были не только адекватно отображать эмоцию задуманного персонажа, но и проявлять эмпатию для определения образа, задуманного партнером по рисунку.  Позитивное и доверительное отношение друг к другу исключало возникновение конфликтов,  группа    демонстрировала сплоченность.

Снижение уровня тревожности нашло отражение и в детских рисунках -  расширилась цветовая гамма изображений, сами изображения стали прорисовываться более крупным планом, исчез сильный нажим.  Эмоционально позитивно настроенные дети стали склонны к самораскрытию:  движения в игровых действиях стали свободнее, вариативнее, а рисунки - более разработанными,  детализированными.     

При  повторном  диагностическом исследовании испытуемых, проведенном после развивающей работы, был использован тот же банк методик, что и при первичной диагностике.

Наблюдение, проводимое   в процессе повседневной жизни детей по схеме Д. Стотта, позволило отметить, что уже к концу работы по развивающей программе улучшился общий эмоциональный фон детей. Это нашло отражение, прежде всего  в том, что уменьшилось количество детей с высоконапряженным эмоциональным самочувствием: в семье высокий уровень эмоционального напряжения сохранили 4% детей (против 17% до развивающих занятий), в Детской деревне – 11% детей (против 21%), в детском доме  - 19% детей (против 32%). После реализации развивающей программы дети начали активнее включаться в межличностные контакты с другими детьми во время игр и других занятий, проявлять инициативу в составлении игровых сюжетов [8, стр.117],  чувствовать себя более уверенными (исчезли слезливость, лживость из боязни, безоговорочная подчиненность лидеру). Наряду с этим  появилась  контактность в отношениях  со взрослыми и произошли позитивные   изменения в   распознавании   детьми эмоциональных  состояний.

На начальных этапах арт-терпевтической сессии в силу обедненности опыта эмоционального выражения в межличностном  взаимодействии   многие дети  затруднялись обозначить  свое эмоциональное состояние в процессе выполнения заданий. Переживания, эмоции  у них возникали, но распознать и обозначить  их они не могли. В основном дети    молчали или  высказывались односложно, то есть  «нравится», «не нравится». Вопросы ведущего вызывали у них внешние изменения эмоционального состояния: покраснение кожи лица, дрожание рук. По мере включения в арт-терапевтическую деятельность дошкольники овладевали умением выражать словами свое эмоциональное отношение к выполняемой работе.

Кроме того, значительно увеличилось количество детей с высоким уровнем индекса успешности распознавания: если в семье при первичной диагностике было отмечено 3% детей с высоким уровнем индекса успешности распознавания, то в результате развивающих занятий высокий уровень успешности распознавания продемонстрировали 32% детей; в Детской деревне и в детском доме  при первичной диагностике не были выделены дети с высоким уровнем индекса распознавания эмоциональных состояний,  по итогам развивающих занятий высокий уровень зафиксирован в Детской деревне у 28% детей, а в детском доме – у 21% детей.

Большинство детей, воспитывающихся в семье, в детской деревне и детском доме продемонстрировали средний уровень индекса успешности распознавания. Значительно уменьшилось количество детей с низким уровнем индекса успешности  распознавания: в семье стало 14% против 54%, в Детской деревне – 23% против 62%, в детском доме – 39% против 74%. Следует отметить, что во всех изучаемых группах произошло перераспределение количественного состава детей с разными уровнями индекса успешности распознавания эмоциональных состояний. Незначительная часть сохранила свой прежний уровень индекса успешности  распознавания,  большинство  изменили,  повысив  его.   

Выявлены дети, сохранившие первоначальный  низкий уровень индекса успешности распознавания, оставшись на уровне  ниже  нормы:   в  семье  они  составили  14%   из  54%,   в  Детской деревне – 23%  из 62%,   в детском доме - 39%  из 74% .  Однако этот факт не свидетельствует об относительной устойчивости низкого уровня восприятия этими детьми эмоциональных состояний, о неподверженности их позитивным динамическим изменениям. Позитивные изменения нашли свое отражение в повышении показателей средних значений уровней индекса успешности и этой категории детей.

На поведенческом уровне дети, сохранившие уровень успешности распознавания эмоциональных состояний ниже нормы, но повысившие свои показатели успешности распознавания, стали более открытыми в проявлении своих эмоций, их коммуникации стали более активными, открытыми и доброжелательными.

Следует отметить более высокую динамику в развитии успешности распознавания эмоциональных состояний среди детей Детской деревни и, особенно среди детей детского дома. Достижение этих позитивных результатов детям  данных групп далось с большим приложением усилий, чем детям из семьи.  На первых стадиях развивающих занятий они не проявляли достаточного интереса к заданиям: со стороны наблюдали за действиями других детей, отказывались выполнять задания или прекращали его выполнение при первом же затруднении. Им не всегда  удавалось  распознать те или иные эмоции, тогда как  дети из семьи распознавали эмоции легче и быстрее. Однако по мере  продолжения занятий эти две группы стали  проявлять более высокую активность и заинтересованность, чем дети из семьи. Они начали внимательней воспринимать эмоциональные состояния, активнее включались в предлагаемые игры и при этом радовались своим успехам. 

Затруднения, которые испытывают испытуемые  из детского дома на занятиях с психологом,   объясняются отсутствием достаточного опыта эмоциональных контактов детей. В условиях жизни в детском доме дошкольники пребывают в довольно замкнутом кругу межличностного общения, у них вырабатываются стереотипы проявления и восприятия  эмоций в установившихся межличностных контактах. В то время как эмоциональный опыт детей из семьи обогащается многообразием межличностного взаимодействия,  значительно выходящего за рамки семьи.

Содержание первых занятий было ориентировано на знакомство дошкольников  с эмоциональными состояниями и трансляцию их через  эмоциональные проявления. Использовались различные техники и, в частности, создание рисуночных образов [5, стр.112]. Выполняемые задания должны были развивать представление об эталонах эмоций, использование которых позволяет распознавать сами эмоции, прочитывать их на основе сложившегося эталона  и транслировать  через мимические  выражения.

Так, в одном из заданий ребенок должен был перед зеркалом отобразить заданную эмоцию, а потом зарисовать ее на бумаге. Следующее задание выполнялось парами. Дети должны были задумать, какую эмоцию они хотят рисовать и приступить к работе. По сигналу ведущего, дети прекращают работу и меняются в паре своими рисунками. Получившие рисунок, должны угадать, какую эмоцию задумал и нарисовал предшествующий художник, и, завершив прорисовывание эмоции, вернуть его автору.

На первых порах первая часть задания (трансляция собственных эмоций через рисунок на базе эталона) детьми выполнялась довольно успешно, тогда как со второй частью задания (завершение начатого отображения эмоции предшествующим ребенком) многие дети не справлялись. Они не умели увидеть и понять, эмоцию, которую хотел отобразить  предшествующий художник. В связи с этим в то время, когда рисунки возвращались к хозяину, дети возмущались дорисованными образами, были уверены, что им испортили рисунок, нарисовали то, что им кажется здесь неуместным. При этом одни дети хотели исправить свой рисунок, другие считали, что он безнадежно испорчен, разрывали его или хотели наказать «обидчика».

К концу занятий  значительно увеличилось количество детей,  успешно распознающих эмоции с использованием эталона на уровне выше нормы: в семье – 33% против 4% до развивающих занятий, в Детской деревне – 27% против 2%, в детском доме – 19% против 0%. Значительно уменьшилось число дошкольников, распознающих  эмоции на уровне ниже нормы: в семье – 0% против 11% до развивающих занятий, в Детской деревне – 4% против 17%, в детском доме – 11% против 25%.

В ходе реализации программы значительное внимание уделялось и такому типу распознавания, как определение категории эмоции. Правильное обозначение категории состояния обеспечивает адекватность восприятия эмоционального состояния других лиц и адекватность трансляции собственных состояний. Следует отметить, что работа над данным типом распознавания требовала целого ряда  использования арт-терапевтических  техник.

Над этим типом распознавания психолог работал, используя сказочные сюжеты [3, стр.61] и сказочные персонажи [9, стр.15]. Детям предлагалось в процессе обсуждения поведения сказочного персонажа на вербальном уровне обозначить его эмоциональное состояние и объяснить, как оно проявляется внешне. Затем это состояние воспроизводилось в рисуночном образе. Заметный  эффект давало использование техники «Работа с гримом» [4, стр. 45]. Создавая определенный образ с помощью грима, дети руководствовались  своим знанием партнера, в том числе его предполагаемых «латентных» качеств. Участник, на лицо которого наносился грим, мог  видеть себя в зеркале и, в случае несогласия с действиями партнера, корректировал их.

На следующем этапе работы дети переходили к ситуациям, встречающимся в реальной жизни. Детям демонстрировались видеосюжеты. Наблюдая, они должны были назвать эмоциональные состояния и эмоции персонажей  и описать, как они проявляются.

Результат развивающих занятий проявился в том, что дети научились более точно обозначать категории эмоциональных состояний. Так, в семье практически все дети безошибочно распознавали категории эмоциональных состояний, до 32% увеличилось количество детей (против 11% до развивающих занятий), безошибочно распознающих категории эмоциональных состояний выше нормы, в Детской деревне – до 28%  (против 8%), в детском доме -  до 23% (против5%). Однако среди детей из Детской деревни и из детского дома  этим типом распознавания овладели не все дети, хотя количество их стало значительно меньше. Так  низкий уровень распознавания в Детской деревне сохранили 9% детей из 22% и в детском доме 20% из 31%.

Значительно обогатился опыт распознавания собственных состояний: 44%    детей из семей,   48% детей из Детской деревни и    49%    детей из детского дома    научились правильно обозначать  свои чувства,   эмоциональные состояния  и адекватно транслировать их;  из них  26% детей из семей,  21% из Детской деревни и 12% детей из детского дома овладели этим умением на высоком уровне, т.е. распознание и трансляция стали безошибочны. Следует отметить, что до начала  развивающих занятий  дети с таким уровнем распознавания не были выявлены ни в одной из групп. При этом  уменьшилось количество детей, не вышедших в овладении данным умением за рамки своего прежнего уровня (ниже нормы), снизилось количество допускаемых ими ошибок при распознавании. Такие дети из семьи составили – 17% против 61%, из Детской деревни – 20% против 68% и из детского дома – 25% против 74%. Та же тенденция имеет место и при развитии распознавания  эмоций других лиц (в частности, взрослого):, а именно -  55%    детей из семей,   57% детей из Детской деревни и    49%    детей из детского дома    научились правильно обозначать  эмоциональные состояния других лиц и адекватно  их прочитывать;  из них  35% детей из семей,  30% из Детской деревни и 23% детей из детского дома овладели этим умением на высоком уровне, т.е. распознание и прочтение были безошибочны. До включения в развивающие занятия  дети с таким уровнем распознавания  составляли  8% из семьи, 5% из Детской деревни и 2% из детского дома; отмечена положительная динамика  и среди детей с таким типом распознавания на низком уровне,  выраженная  в значительном  уменьшении количества детей, не вышедших в овладении данным умением за рамки своего прежнего уровня (ниже нормы), хотя ошибок при распознавании они допускали меньше (такие дети составили из семьи – 23% против 70%, из Детской деревни – 27% против 79% и из детского дома – 42% против 89%).

Обогащение социальных эмоций детей новым опытом, развитие социальной перцепции оказало влияние на межличностное взаимодействие дошкольников. На первых сессиях,  некоторые дети пытались отвоевывать себе границы в песочнице, захватить территорию другого, незаметно переставить или убрать чужую игрушку из песочницы, что приводило к агрессивным вспышкам и конфликтам.  Эмоциональная несдержанность особенно часто проявлялась при обсуждении названия, созданной детьми картины: общее мнение вырабатывалось с трудом, т.к. дошкольники  не умели и не желали слышать других, проявляли эмоционально выраженную агрессию.

После нескольких проведенных сессий, отношения между детьми стали более непринужденными, открытыми, появилось сотрудничество. Они стали играть в песочнице [10, стр.118] вместе, задействовав всех участников группы,  располагали свои игрушки по всей песочнице. В том случае, если кто-то из участников  строил свой отдельный мир в общей песочнице [1, стр.56], то он прокладывал в ней дороги к общей картине. Таким образом, дети узнавали мир соседа, строили коммуникации между территориями: ходили, друг к другу в гости, приносили подарки, прокладывали дороги  и строили мосты. Вступая в более тесные контакты, дети стали обращать внимание на настроение и эмоциональные реакции друг друга. В группе появилась взаимопомощь. Так, например, дети обратили внимание на то, что одна из участниц прекратила игру и одиноко сидит, опустив голову. Оказалось, что ей не хватает цветов и красивых камушков для создания в песочнице сада. В этом случае девочки стали предлагать ей свои цветы и камни, а мальчики предложили с помощью машин привезти ей песок и помочь создать  клумбу.    

Во всех группах в совместной игровой деятельности отмечалась сплоченность, переживание положительных эмоций  как результат успешности совместных действий. Так, например,  в игре «Дом и волк», превращаясь в дом, дети образуют круг. взявшись за руки,  плотно прижавшись друг к другу при этом  лица  обращены вне круга. Ведущий играет роль волка, который дует на дом, испытывая его на прочность. Дети поочередно сжимают и разжимают руки друг друга, в зависимости от действий ведущего[2, стр. 95]. Все дети, как воспитывающиеся в семье, так и вне ее, активно принимали участие в совместной игре, испытывали при этом положительные эмоции, делились впечатлениями.

Диагностика, проведенная по тестамМ. Дорки, показала, что в группах детей, воспитывающихся в семье, Детской деревне и в детском доме, после проведения развивающих занятий по-прежнему сохранились все три уровня тревожного состояния: высокий, средний и низкий:

- уменьшилось количество высоко тревожных детей: в семье до развивающих занятий было 46% высоко тревожных детей, после развивающих занятий стало 11%; в Детской деревне соответственно было 48%детей, стало 17%; в детском доме соответственно было 54% детей, стало 32%;

- увеличилось количество детей со средним уровнем тревожности: в семье до развивающих занятий было 51% детей, после проведения развивающих занятий стало 60% детей; в Детской деревне соответственно было 52% детей, стало 57%; в детском доме соответственно было 46% детей, стало 53%;

- появились дети с низко выраженной тревожностью: в семье до развивающих занятий было 3%  низко тревожных детей, после развивающих занятий стало  29%;  в Детской деревне до развивающих занятий низкая тревожность не зафиксирована, после проведения развивающих занятий низко тревожных детей  стало 26%; в детском доме также отсутствовали дети с низкой тревожностью при первичной диагностике, после проведения  развивающих занятий низкая тревожность зафиксирована у 15% детей.

Изменение распределения уровней тревожности  в результате проведенной развивающей работы  подтверждено и показателями, полученными при исследовании эмоциональных состояний с помощью методики С.С.Харина и О.Г Ксенды.

Анализ динамических характеристик показателей количества тревожных детей с разным  уровнем проявления тревожного состояния  позволил отметить  еще одну тенденцию: при всех условиях воспитания произошло перераспределение детей с различными  уровнями тревожности. Так, среди детей, воспитывающихся в семье, из 46% испытуемых с высокой тревожностью понизили до среднего уровня 12% детей, а  23% детей понизили тревожность до низкого уровня; из 51% испытуемых со средним уровнем тревожности 3% детей понизили тревожность до низкого уровня. Среди детей, воспитывающихся в Детской деревне, из 48% испытуемых с высокой тревожностью понизили до среднего уровня 10% детей  и 21% детей понизили тревожность до низкого уровня; из 52% испытуемых со средним уровнем тревожности 5% испытуемых понизили тревожность до низкого уровня. Среди детей, воспитывающихся в детском доме, из 54% испытуемых с высокой тревожностью понизили до среднего уровня 15% детей  и 7% детей понизили тревожность до низкого уровня; из 46% испытуемых со средним уровнем тревожности 8% детей понизили тревожность до низкого уровня.

Определенное количество детей сохранили уровень тревожности в рамках прежнего диапазона. Эта тенденция имеет место в группах всех условий воспитания: среди детей, воспитывающиеся в семье, высокий уровень  тревожности сохранили 11% испытуемых из 46%, средний  - 48% из 51%, низкий  - 3% из 3%; среди детей, воспитывающиеся в Детской деревне  высокий уровень тревожности сохранили 17% из 48%, средний – 47% из 52%; среди детей, воспитывающиеся в детском доме, высокий уровень  тревожности сохранили 32% из 54% и  средний – 38%  из  46%.

Однако этот факт не свидетельствует о стабильности изучаемого состояния дошкольников, о неподверженности его изменению в процессе развивающей работы. Об этом свидетельствуют  сравнительные показатели средних значений эмоциональных состояний наших испытуемых.

Во всех группах и на всех уровнях тревожности показатели  средних значений, полученные после проведенных развивающих занятий, стали ниже. Так, показатель среднего значения тревожности детей из семьи  при высоком уровне стал ниже на 8,3%, при среднем уровне – на 9,8%;  в Детской деревне – при высоком уровне тревожности показатель  среднего значения стал ниже на 9,6%, при среднем уровне – на 8,9%; в детском доме  - при высоком уровне тревожности  показатель среднего значения  стал ниже на 8,5%, при среднем уровне – на 10,2

Анализ продуктов детского творчества высоко тревожных детей показал, что дети стали более спонтанными и  открытыми: при индивидуальном рисовании они создают рисунки крупного плана, в групповом творчестве свободно используют пространство, не проявляя при этом агрессии и  не ущемляя  интересы других. Если прежде они включались в деятельность по необходимости, боясь нарушить указание взрослого, или вовсе отказывались от выполнения задания, то после системного воздействия психотерапевтических методов появился интерес к совместной игре и общению со сверстниками..

В процессе развивающих занятий изменялись не только количественные показатели и поведенческие характеристики  тревожных детей, но и содержательные характеристики систем социальных отношений дошкольников, воспитывающихся в различных условиях.

Показатели, отражающие умение детей распознавать эмоциональные состояния нашли свое подтверждение и в динамических проявлениях, отмеченных в процессе выборов, сделанных детьми в рисуночных сюжетах.

Анализ количественных показателей позволил отметить, что многие дети (особенно дети из семей) с низким уровнем тревожности после проведенных развивающих занятий были  настроены очень позитивно: работая по методике М. Дорки, они не делали отрицательных выборов.   Несмотря на то, что количество тревожных в высшей  и средней степени детей стало значительно меньше, наибольший отрицательный эмоциональный выбор у детей всех трех групп воспитания по-прежнему преобладает в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок – ребенок».Эта система отношений остается  для всех детей наиболее значимой, но и наиболее трудно регулируемой самими детьми. После проведения развивающих занятий значительный процент отрицательных эмоциональных выборов сохраняется  по ситуациям  «объект агрессии» (из семьи – 50%, из Детской деревни – 53%, из детского дома 69%),  «агрессивное нападение» (среди воспитывающихся в семье – 48%, в Детской деревне -51% и в детском доме – 68%), «изоляция» (среди воспитывающихся в семье – 46%, в Детской деревне -43%, в детском доме -45%), «игра со старшими детьми» (среди воспитывающихся в семье – 23%, в Детской деревне – 46%, в детском доме – 56%).

Отношения с младшими детьми (ситуация «игра с младшими детьми»)  приобрели для испытуемых более позитивный характер. Отрицательных эмоциональных переживаний в этих отношениях они испытывают меньше: среди детей из семьи  до развивающих занятий отрицательные выборы сделали 25% детей, после развивающих занятий – 8%, среди детей из Детской деревни до и после развивающих занятий соответственно:  22% и   6% детей, среди детей из детского дома до и после развивающих занятий соответственно: 30% и 15%. Наблюдения по схеме Д.Стотта показали, что на поведенческом уровне вотношениях со сверстниками дети стали стараться жить в согласии, не хвастать перед другими детьми, перестали портить предметы, не принадлежащие им, стали реже случаи проявления агрессии (обзывать, кусаться).

Повысился детский эмоциональный тонус  в системе отношений «ребенок – взрослый»: после проведенной  развивающей работы почти на 50% стало меньше детей, сделавших отрицательные выборы по ситуациям «собирание игрушек» (в семье: 31% против 59%, в Детской деревне: 28% против 56%, в детском доме: 23% против 52%),  «укладывание спать в одиночестве» (в семье: 37% против 83%, в Детской деревне: 19% против 34%,  в детском доме: 17% против 32%) , «ребенок и мать с младенцем»(в семье: 12%  против 28%, в Детской деревне: 15% против 30%, в детском доме: 28% против 42%).Ситуации «выговор», «игнорирование» по-прежнему остаются для многих детей трудно разрешимыми и сильно травмирующими. По ситуации «выговор» 44% детей из семей и после развивающих занятий делают отрицательные выборы,  из Детской деревни – 52% детей, из детского дома – 56%. По ситуации «игнорирование» отрицательные выборы принадлежат 25% детей из семей, 32% детей из Детской деревни и 43% детей из детского дома. На поведенческом уровне квзрослым дети стали относиться  большим доверием, проявляют желание здороваться с воспитателями, охотно дарят взрослым подарки (раньше тоже дарили, но это вызывало у них стеснение, а в семьях дети раздумывали: дарить или не дарить), показывают взрослым свои поделки, рисунки, стремясь получить одобрение.

Выраженная динамика отмечена по  рисункам, обладающим особым проективным значением,    у детей из семей и из Детской деревни. Так, по ситуации «одевание» отрицательные выборы сделали 4% (против 20% до развивающих занятий) детей из семьи и 2%  (против 16% до развивающих  занятий) детей из Детской деревни, тогда как дети из детского дома, сделавшие отрицательные выборы, составили 15% (против 31% до развивающих занятий). Та же тенденция имеет место и по ситуации «умывание»: отрицательные выборы до развивающих занятий среди детей из семьи составляют 2% против 13%, среди детей из Детской деревни – 5% против 16% и среди детей из детского дома – 8% против 21% . Исключение составляют отрицательные выборы по ситуации «еда в одиночестве»: детьми из Детской деревни (5% против 20% до развивающих занятий), тогда как у детей из семьи они составляют 16% против 31% и у детей их детского дома – 13% против 27% до развивающих занятий.

Качественный анализ, полученных результатов показал, что:

1.Снизилась тревожность дошкольников  в межличностных отношениях.У детей всех условий воспитания получен более  выраженный позитивный эмоциональный фон, что отразилось в снижении количества отрицательных выборов. Появилось более оптимистичное восприятие ситуации как в системе отношений «ребенок – ребенок», так и в системе отношений «ребенок – взрослый». Дети начали воспринимать ситуации менее угрожающими для себя, находили объяснения, нейтрализующие угрозу.. Примером могут быть следующие комментарии:   положительные выборы объясняются  так: «Им просто весело, и они бегают» («объект агрессии»), «Дети хотят играть вместе. Мальчик даст им игрушку» («агрессивное нападение»); отрицательные выборы, как: «Дети играют в прятки, мальчик не хочет водить» («изоляция»); «Девочка не послушалась маму, и мама сердится» («выговор»).

2. Исчезли затруднения в восприятии сюжетных зарисовок и их персонажей, что свидетельствует об умении распознавать и «прочитывать» эмоциональные состояния других, ориентироваться в возрастных, статусных (категориях) персонажей.  

3. Появилась возможность у детей из детского дома транслировать свои собственные состояния. Если раньше они  ограничивались пересказом сюжета ситуации,  то теперь их комментарии стали более эмоционально выразительными, насыщенными переживаниями: ».

Заключительная регистрация фиксированных форм поведения испытуемых по карте наблюдения Д. Стотта позволила отметить, что повысился общий эмоциональный тонус  испытуемых, воспитывающихся  в разных условиях: свыше 80% детей пребывают в спокойном, ненапряженном состоянии, у 1/3 детей повысилось доверие к людям, снизился уровень  тревожности и враждебности по отношению к взрослым и другим детям.

 

Заключение

 

Позитивные эмоциональные состояния и эмоциональные проявления у детей-воспитанников детских домов развиваются медленней и с большим затруднением, чем у детей, воспитывающихся в Детской деревне и в семье. Адаптационный период к арт-терапевтическим сессиям у детей из семьи и Детской деревни проходит  быстрее и эффективнее, чем у детей из детского дома. Латентный период у дошкольников из детского дома при настройке на выполнение заданий более длительный, при этом они постоянно сомневаются в своей успешности. Их лица отображают настороженность, растерянность. В конце арт-терапевтической сессии дети из детского дома активнее включаются в совместную деятельность, выражают положительные эмоции при достижении общего результата,  заинтересованность в общем успехе.

У детей всех трех групп с разными условиями воспитания  наблюдается  высокая межличностная тревожность, как в системе отношений «ребенок – ребенок», так и в системе «ребенок – взрослый», причем в  системе отношений «ребенок – ребенок» уровень тревожности выше, чем в системе «ребенок – взрослый» - это позволяет сделать вывод о высокой   значимости отношений дошкольников со сверстниками.

Выявлена взаимосвязь между тревожностью дошкольников и недостаточностью умений социальной перцепции. Высоко тревожные дети, обладают недостаточным эмоциональным опытом, имеют нечеткое представление о социальных эмоциях. Распознавание эмоциональных состояний человека у большинства из них ниже нормы. Данное наблюдение позволило предположить обусловленность детской тревожности недостаточностью развития эмоционального опыта и социальной перцепции, являющихся одним из инструментов в межличностном взаимодействии.  

Высокая тревожность и недостаточное развитие социальной перцепции детей негативно сказывается на построении межличностного взаимодействия детей друг с другом и взрослыми (конфликты, проявление агрессии, закрытость, уход в себя, отсутствие эмпатии).

Реализация программы преодоления негативных эмоциональных состояний у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в семье, Детской деревне и детском доме, и анализ эффективности проведенной работы  позволил сделать следующие выводы.

Системное использование арт-терапевтических техник и  приемов, составляющих основу программы преодоления тревожных эмоциональных состояний у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в разных условиях, обеспечивает эффективное развитие позитивных эмоциональных состояний:

- обогащается эмоциональный опыт дошкольников, связанный с представлениями об эталонах и категориях эмоций;

- дошкольники овладевают умением распознавать эмоции и эмоциональное состояние партнера в межличностном взаимодействии;

- развивается умение транслировать собственные эмоции и прочитывать эмоции других людей, причем распознаванием эмоций с использованием эталона  и определением     категорий эмоций  дети всех групп овладевают    успешнее, чем умением транслировать собственные эмоции и распознавать эмоции других людей.

- снижается уровень тревожности у большинства детей дошкольного возраста, воспитывающихся в  семье и вне семьи;

- совершенствуются  умения и навыки межличностного взаимодействия детей в процессе общения.

 

Литература

  1. Епанчинцева О.Ю. Роль песочной терапии в развитии эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Детство-Пресс, 2010.  80 с.
  2. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д.. Формы и методы работы со сказками. СПб.: Речь, 2006.  240 с.
  3. Калиш И.В. Особенности преодоления негативных эмоциональных состояний детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме и семье// Сборник научных работ студентов и аспирантов Института научных статей. – М.: МГПУ, 2012. – 136 с.
  4. Копытин А. И. Теория и практика арт-терапии. СПб.: Лань, 2002. 230 с. 32
  5. Мардер Л.Л. Цветной мир. Групповая арт-терапевтическая работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: Генезис, 2007. – 143 с.
  6. Романова Е.С., Бершедова Л.И., Рычихина Э.Н., Набатникова Л.П. Психологические аспекты активизации самостоятельной работы студентов вуза// Системная психология и социология.  2014. № 9. С. 29-37.
  7. Рыжов Б.Н. Системные основания психологии // Системная психология и социология. М.: МГПУ, 2010. №1 (I).  С.6-43.
  8. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика проблемы, коррекция/Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 156 с.
  9. Татаринцева А.Ю. Куклотерапия в работе психолога, педагога и логопеда. – СПб.: Речь, 2006. – 102 с.
  10. Эль Г.Н. Человек, играющий в песок. Динамичная песочная терапия. – СПб.: Речь, 2010. – 208 с.

References

 

  1. Epanchintseva O.J. The role of the sand therapy in the development of emotional sphere of preschool children. Childhood -Press, 2010. 80 p.
  2. Zinkevich-Evstigneeva Т. D. Forms and methods of work with fairy tales. - SPb.: Rech, 2006 -240 p.
  3. Kalisz I.V. Features overcome the negative emotional states of preschool children who are brought up in an orphanage and family // Collection of scientific work of students and post-graduate students of the Institute of scientific articles. - M .: Moscow State Pedagogical University , 2012. - 136 p.
  4. Kopytin A. I. Theory and practice of art - therapy. SPb.: Lan,  2002 230 p 32.
  5. Marder L.L. Colorful World. Group art therapeutic work with children of preschool and early school age. - M.: Genesis, 2007. - 143 p.
  6. Romanov E.S.,  Bershedova L.I.,  Rychihina E.N., Nabatnikova L.P. Psychological aspects of activization of independent work of students of the University System // psychology and sociology . 2014. № 9. C. 29-37.
  7. Ryzhov B.N. System base psychology // System Psychology and Sociology. 2010-№1 (1). - 140 p.
  8. Smirnova E.O. Interpersonal relationships preschoolers: diagnostics problems, the correction / EO. Smirnova, VM Kholmogorova. - M.: humanities. ed. VLADOS Center, 2005. - 156 p.
  9. Tatarintseva A.J. Kukloterapiya the psychologist, teacher and speech therapist. - SPb.: Rech, 2006. - 102 p.
  10. El G.N. Man playing in the sand. The dynamic sand therapy. - SPb.: Rech, 2010.          – 208 p.