СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
И СОЦИОЛОГИЯ

    Просмотров: 18524

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ ПЕДАГОГОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

С.В. Львова,

МГПУ, Москва

В статье представлена модель успешности педагогической деятельности. Рассматривается зависимость профессиональной мотивации педагога от стажа работы и качеств личности педагога. Выявляются базовые личностные качества, способствующие осуществлению успешной профессиональной деятельности.

Ключевые слова: профессиональная мотивация педагога, профессиональная деятельность, модельуспешности педагогической деятельности.

THE PROFESSIONAL MOTIVATION OF TEACHERS OF EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS

Lvova S.V.

MCTTU, Moscow

The article presents the model of the progress of the pedagogical activity.  Discusses the dependence of the teacher’s professional motivation from the work experience and personal qualities of a teacher. Identifies basic personal qualities that assist   the realizing of successful professional activity.

Keywords: professional motivation of the teacher, professional activity, the model of the progress of the pedagogical activity

Введение

В современном российском обществе значительно возросли требования к педагогу, к его профессиональным умениям и личностным качествам. Но при этом уровень профессиональной компетентности воспитателей, учителей, уровень сформированности у них таких качеств как способность к эмпатии, педагогический такт, креативность, коммуникативные навыки не в полной мере удовлетворяет запросы потребителей образовательных услуг. Проблема в том, что процесс профессиональной подготовки будущего специалиста требует доработки, т.к. не обеспечивает достаточной готовности (мотивационно-потребностной, когнитивной, эмоционально-волевой) будущих специалистов к успешной профессиональной деятельности в современных условиях. Также следует отметить, что профессия педагога связана с постоянной работой над собой, над своим самосовершенствованием и развитием как человека и профессионала, поэтому необходимо учиться, повышать свое педагогическое мастерство и компетентность на протяжении всей профессиональной деятельности, т.е. осуществлять непрерывное образование. Однако не все педагоги понимают это и уделяют внимание своему дальнейшему профессиональному и личностному развитию.

В последние годы особенность труда педагога рассматривалась при изучении профессионализации личности учителя. Так, в работах А.К. Марковой, Л.М. Митиной, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Е.С. Романовой, А.И. Щербакова проведен анализ структуры педагогической деятельности [4, 6].  Интерес представляют работы М.М. Поташника, В.С. Лазарева, Б.Н. Рыжова, О.В. Кожиновой, О.Г. Хомерики и др., отражающие особенности деятельности учителя в развивающей и развивающейся школе [2,5,7,8]. В современном обществе в условиях социальной напряженности, роста психотравмирующих факторов, высокой экстремальности образа жизни становится актуальным исследование явления толерантности. Воспитание в духе толерантности приобретает особую значимость, когда речь идет и о детях, и об учителях. Среди профессионально значимых качеств личности учителя терпимость по отношению к другим людям, или, в более широком значении, толерантность занимает особое место.

Особую значимость также приобретает проблема мотивационной готовности, являющейся одной из центральных в подготовке учителя, так как только адекватная целям профессиональной педагогической деятельности мотивация обеспечит гармоничное осуществление этой деятельности и самораскрытие педагога. Взаимодействие мотивации и деятельности изучал Х. Хекхаузен, классификацию мотивов давали Л.И. Божович, Дж. Олпорт и др. Изучению профессиональных мотивов учителя посвящены работы Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, Т.А. Шиловой и др. [3, 9].

Модель успешности педагогической деятельности

На становление педагога как профессионала влияет много факторов. Обозначим некоторые из них: возраст, педагогический стаж, личностные качества и профессиональная мотивация.Первые 5 лет работы в школе – это время адаптации выпускника вуза к условиям работы в ней. Молодой специалист на старте педагогической деятельности много знает, но мало умеет. У педагогов с таким стажем  еще не сформированы профессионально значимые качества. Учителя с небольшим стажем работы зачастую используют дисциплинарные методы воздействия, что в основном дает обратный эффект. На уроке у них преобладают приказы, они предпочитают негативно окрашенные высказывания по отношению к ученикам, жалуются классному руководителю. Чаще других пишут замечания в дневник.Психолог, работая с начинающим учителем, обращает внимание на то, чтобы процесс адаптации педагога не сопровождался разочарованиями и конфликтами. Среди методов, используемых психологом, наиболее эффективны: обсуждение затруднений, встречающихся в профессиональной деятельности; видеотренинги профессионально-педагогического общения; посещение уроков психологом с последующим их обсуждением[1,8].

В следующие 6-10 лет работы педагога происходит стабилизация профессиональной деятельности, формирование профессиональной позиции. Педагог совершенствует арсенал методов и приемов обучения. Уменьшается количество конфликтов, связанных с потребностью педагога самоутвердиться в глазах коллег и учащихся. На этом этапе психологу важно помочь педагогу в осмыслении ресурсов, наметить методы совершенствования профессионального мастерства. Учителя со стажем работы 11-15 лет зачастую начинают переживать так называемый «педагогический кризис», который связан с осознанием того, что существует противоречие между желанием что-то изменить(метод работы, стиль общения с детьми и т.п.) и возможностями педагога. Учителя этой группы проявляют больший интерес к ученикам, умеют налаживать конструктивные взаимоотношения с ними. Они реже, чем молодые учителя, используют требования, угрозы, наказания. С педагогами можно проводить рефлексивные тренинги, формирующие способность к восприятию нового, организовать мастерские и привлекать педагога к работе в творческих проектных группах. Работа в школе на протяжении 16-20 лет характеризуется вступлением в так называемый кризис «середины жизни». Это возраст предварительных жизненных итогов. Часто возникает несоответствие между Я-реальным (каким я себя представляю) и Я-идеальным (каким бы я хотел быть) Возможно снижение профессионализма, формируются защитные механизмы. Вместе с тем это время, когда педагог увлечен работой с детьми, предан своему делу.

Наиболее высоких результатов труда достигают учителя со стажем  работы 21-25 лет, такие учителя имеют наиболее высокую оценку уровня сформированности профессионально значимых качеств. В психологическом смысле при своем возрасте 43-45 лет они могут целиком посвятить себя профессии, имея в своей семье уже самостоятельных детей, достигнув определенной стабильности в социально-экономическом плане. Однако учитель – мастер не всегда готов к контакту с психологом. К работе с таким учителем надо подготовиться особенно тщательно: ознакомиться с его достижениями, знать его собственный опыт.

Учитель со стажем более 25 лет болезненно воспринимает желание специалиста прийти к нему на урок, сделать предметом обсуждения его опыт, порой видя в этом желание ущемить его, обнаружить профессиональные ошибки. В таком возрасте возможно возникновение психологической болезни «синдром сгорания». Различают три стороны этого явления: биологическое старение, профессиональное старение (характеризуется невосприимчивостью к новому, нарушением отношений партнерства с учащимися) и психоэмоциональное перенапряжение. Психологу следует обратить внимание педагога на уникальные моменты его профессиональной биографии, значимость его мнения для коллег, его авторитет и заслуги.

В последнее время ухудшилось соматическое здоровье учащихся, что во многом определяется  невротизацией среды обитания, создаваемой помимо прочего и учителями. Ни для кого не секрет, что профессия педагога относится к разряду стрессогенных, требующих больших резервов самообладания и саморегуляции. Неудивительно, что педагоги как профессиональная группа отличаются крайне низкими показателями физического и психического здоровья, которые снижаются  по мере увеличения стажа работы в школе. У трети учителей (более 30%) показатели степени социальной адаптации равен или даже ниже подобного показателя больных неврозами. Причиной такого положения вещей много, одна из них заключается в нарушении механизмов саморегуляции, деформации внутреннего мира личности.

1. Передавая ученикам образцы готового опыта, возведенного в ранг непреложной истины, педагоги становятся со временем невосприимчивыми к новому опыту, неприспособленными к творческому, нестандартному решению проблемной ситуации. 

2. На деформацию внутреннего мира личности оказывает влияние и тот факт, что учителя – женщины усвоили и пропагандируют мужскую (исторически сложившуюся) систему образования, которая исключительно связана с вербальными формами воздействия на учащихся и мужскими формами поведения (агрессивностью, властностью, жестокостью). Использование мужского языка и моделей поведения приводит к тому, что учителя – женщины утрачивают женскую идентичность, что отрицательно влияет как на самих учителей-женщин, так и на половую идентификацию детей.

Психологическая половая принадлежность учителя – женщины вступает в острый внутриличностный конфликт со способами поведения и общения, характерными для мужского пола. Что приводит к невротизации личности и поведенческим срывам.

3. Ряд исследователей утверждают, что высокий уровень конфликтов у педагогов связан  также с необходимостью соответствовать высокому уровню социальных ожиданий окружающих. Установлено, что с увеличением стажа работы и возраста педагога, возрастанием учебной нагрузки неизбежно происходит накопление усталости, нарастание тревожных переживаний, снижение настроения, вегето-сосудистые расстройства и поведенческие срывы. Эти клинико-психологические проявления и лежат в основе феномена « выгорания» в виде эмоциональной и интеллектуальной истощенности.

Л.М. Митина в своих исследованиях установила, что эмоциональная устойчивость оказывается связанной с  подвижностью нервных процессов  и экстраверсией. Она сделала вывод, что изучать индивидуальные особенности учителей необходимо прежде всего для того, чтобы помочь им в определении наиболее адекватных способов в работе над собой, в логике своего индивидуального стиля.

4. На деформацию личности педагога большое влияние оказывает преобладание предметной направленности над направленностью на личность ребенка. Что в свою очередь приводит к возникновению авторитарного синдрома.

На основании изученной литературы была разработана модель профессионального стандарта педагогической деятельности с позиций системно-деятельностного подхода. Она включает совокупность компетенций, обеспечивающих решение основных функциональных задач педагогической деятельности (рисунок 1).

Рис.1

Модель профессионального стандарта педагогической деятельности

Результаты исследования

Для данного исследования в качестве  экспериментальной группы были выбраны педагоги ГБОУ СОШ г. Москвы, всего в количестве 58 человек. Возраст педагогов 23-65 лет.  В качестве исследования личностных особенностей педагогов, были использованы методики: «Изучение направленности личности» (Методика В. Смекала и М. Кучера), Личностный опросник FPI (форма «В») и Оценка профессиональной направленности личности учителя Е.И. Рогова.

Результаты по методике «Изучение направленности личности» (Методика В. Смекала и М. Кучера), представлены в таблице 1. Данные распределены по трем группам испытуемых:

1 группа – стаж работы от 0 до 15 лет

2 группа – стаж работы от 15 до 30 лет

3 группа – стаж работы от 30 лет и более

На разных стадиях профессионального становления компоненты направленности имеют различное содержание, обусловленное уровнем профессионального развития личности. Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей являются: социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствование профессиональной позиции педагога, педагогический долг и ответственность, педагогическая справедливость, педагогическое призвание. В них отражается отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.

Таблица 1

Средние результаты по направленности личности, методика В. Смекала и М. Кучера

Данные, полученные в результате обработки методики по направленности личности, показывают, что личностная направленность на себя преобладает в 3 группе, это связано с преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. Такие люди чаще всего бывают, заняты самим собой, своими чувствами и переживаниями и мало реагируют на потребности людей вокруг себя. В работе видят, прежде всего, возможность удовлетворить свои притязания.

Направленность на задачу преобладает в группе 1, что говорит о преобладании мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечением процессом деятельности, бескорыстным стремлением к познанию, овладению новыми умениями и навыками. Обычно такие люди стремятся сотрудничать с коллективом и добиваются наибольшей продуктивности группы, а поэтому стараются доказать точку зрения, которую считают полезной для выполнения поставленной задачи.

Уровень выраженности направленности личности по каждому критерию, в зависимости от стажа педагогов образовательного учреждения, меняется. Личностная направленность возрастает с увеличением стажа работы, а направленность на взаимные действия и направленность на задачу убывает с увеличением стажа работы педагога. Наиболее позитивными и высокими результатами являются результаты по уровню выраженности «на взаимодействие», что говорит нам о потребности в общении, сотрудничестве и продуктивности работы. Для этой выраженности характерны увлеченность в овладении новыми навыками и умениями, самим процессом деятельности, стремлением к познанию.

Результаты по методике личностного опросника FPI (форма «В») представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты стандартной оценки по шкалам опросника FPI

            Результаты тестирования выражаются в стандартных  оценках  9 балльной шкалы. К низким относятся оценки в диапазоне 1-3  балла,  к  средним   -  4-6 баллов, к высоким - 7-9 баллов. 

По 1 шкале «невротичность» можно увидеть, что в 3 группе (30 и более лет) «невротичность» находится в высоком диапазоне, что характеризует высокую тревожность, возбудимость в сочетании с быстрой истощаемостью, вследствие этого несущественные раздражители вызывают у педагога вспышки раздражения и возбуждения, легко могут потерять душевное равновесие.

На рисунке 3 видно соотношение стандартной оценки по шкалам опросника FPI (форма «В»), где явно виден разрыв по шкале «открытость» у группы 1 (от 0 до 15 лет), что свидетельствует о стремлении к доверительно-откровенному взаимодействию с окружающими людьми при высоком уровне самокритичности. Это так же свидетельствует об адекватной реакции на процедуру испытания, готовности отвечать с минимальными субъективными искажениями.

По шкалам «спонтанная агрессивность», «депрессивность», «раздражительность»  испытуемые всех групп набрали средний балл, исходя из этого, можно сделать вывод, что у педагогов всех трех групп присутствует пониженный фон настроения, иногда бывают мрачными, отгороженными, погружёнными в собственные переживания или в работу. Однако за внешним фасадом отчужденности и мрачности скрывается чуткость, душевная отзывчивость, постоянная готовность к самопожертвованию. В тесном кругу близких друзей, коллег они теряют скованность и отгороженность, оживают, становятся веселыми, разговорчивыми.

В делах все педагоги проявляют старательность, добросовестность, обязательность в сочетании с нерешительностью, неспособностью принять решение без колебаний и неуверенности. По шкале «застенчивость» и «маскулинизм-феминизм» мы видим одинаковое количество баллов. Педагоги со средними показателями «застенчивости» в общении спокойны, в меру застенчивы, скованны и стеснительны. Они чувствуют себя комфортно в общении с окружающими их людьми, коллегами по работе. Решения принимают спокойно, в коллективе держатся свободно, не позволяют себе не тактичное поведение. В группах нет низких результатов ни по одной из шкал, что говорит о норме процесса социальной адаптации и регуляции поведения личности педагога.

            Данные, полученные в результате обработки методики «Оценка профессиональной направленности личности учителя» Е.И. Рогова мы можем увидеть в таблице 3.

Таблица 3

Сравнение данных трех групп по оценке профессиональной

направленности личности учителя

            Каждое из направлений профессиональной направленности педагога считается недостаточно развитым, если по данной шкале получе­но менее 3 баллов, и ярко выраженным, если количество баллов более 7. Зона нормы находится в пределах 3-7 баллов. Наиболее ярко выраженную «мотивацию одобрения» мы можем увидеть в таблице 3 у группы 1 с педагогическим стажем от 0 до 15 лет, что говорит нам о хорошо развитой оценке профессиональной мотивации именно по этой шкале.

            В категориях «учитель-коммуникатор» и «интеллигентность» баллы 1 и 3 группы с разным педагогическим стажем совпадают и являются ярко выраженными, что говорит нам об общительности, доброте, внешней привлекательности и высокой нравственности педагогов данных групп.

            В качестве исследования мотивации педагогов, нами была использована методика «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А. А. Реана). Результаты по методике «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А. А. Реана) представлены в таблице 4.

Таблица 4

Средние результаты мотивации профессиональной деятельности педагогов

На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.          

На основе полученных данных рассчитывались мотивационные комплексы: оптимальный баланс мотивов ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ, в котором внутренняя мотивация (ВМ) - высокая; внешняя положительная мотивация (ВПМ) - равна внутренней мотивации или ниже, но относительно высокая; внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) - очень низкая и близкая к 1. Чем оптимальнее мотивационный комплекс (баланс мотивов), тем более активность педагогов  мотивирована самим содержанием профессиональной деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов 

В 3 группе, мы видим, что мотивационный комплекс группы значительно ниже, чем в 1 и 2 группах. В 3 группе, по сравнению с 1 группой имеет место резкое снижение показателя внешней отрицательной мотивации, а так же понижение внутренней мотивации.

Анализ полученных результатов показал, что педагоги в большей мере удовлетворены избранной профессией. Выбирая между наилучшим, оптимальным и наихудшим типами соотношений, большинство педагогов выбрали оптимальный комплекс, представленный сочетаниями:

1 группа (от 0 до 15 лет) – ВМ > ВПМ = ВОМ

2 группа (от 15 до 30 лет) - ВМ > ВПМ = ВОМ

3 группа (от 30 и более) - ВМ > ВПМ > ВОМ

В группах 2 и 1 повышенные показатели внутренней положительной мотивации, что говорит нам о стремлении этих педагогов избегать критики со стороны руководителя или коллег, а также возможных наказаний или неприятностей.

Педагоги из 1 (от 0 до 15 лет) и 2 (от 15 до 30 лет) групп с одинаковыми внешними положительными и отрицательными мотивами, что говорит нам об ориентации на внешние оценки своей работы, но при этом для них в большей степени актуальны потребности в гарантиях и безопасности со стороны руководства, поскольку учителя этой категории стремятся избегать дисциплинарных взысканий и критики.

Таким образом, результаты, полученные по методике «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А. А. Реана) свидетельствуют о том, что у трех экспериментальных групп имеются как схожие черты, так и различия.

Для сравнения 3-х независимых выборок, позволяющего установить степень их различия по уровню выраженности порядковой переменной, был применен критерий H-Краскала-Уоллеса. По всем показателям были проведены расчеты и их результаты представлены в сводной таблице 5.

Таблица 5

Результаты сравнения выборок по степени проявления признаков

Из данной таблицы видно, что для показателей 2, 3, 6 и 7 подтвердилась гипотеза Н₁, т.е. выборки педагогов, раздельные по своему стажу, по уровню проявления этих признаков различны.

Для показателей 1, 4 и 5 подтвердилась гипотеза Н₀, т.е. выборки педагогов, отличающихся стажем работы, по уровню проявления этих признаков одинаковы.

 Таким образом, на случайных выборках педагогов для показателей 2, 3, 6 и 7 подтвердилась исследовательская гипотеза о том, что существуют различия  в профессиональной мотивации при исследуемых качествах личности педагогов, имеющих различный стаж работы. Для показателей 1, 4 и 5 для данных выборок такого подтверждения не обнаружено.

Выводы

            1. Создана модель успешности педагогической деятельности. Основными взаимосвязанными факторами, влияющими на деятельность учителя являются: педагогический стаж, личностные особенности педагогов и их профессиональная мотивация.        

2. В направленности личности у всех респондентов преобладает направленность на взаимодействие,  особенно высокий уровень данной мотивации показывают представители группы со стажем работы от 0 до 15 лет. Для нее характерен интерес к совместной деятельности, потребность в общении, стремление поддерживать хорошие отношения с коллегами и учащимися в образовательном учреждении.

На втором месте направленность на задачу. Для данной мотивации  характерны мотивы увлечения процессом деятельности, бескорыстным стремлением к познанию, овладению новыми умениями и навыками.

На третьем месте личностная направленность на себя, она преобладает в группе учителей со стажем работы более 30 лет, характерны мотивы собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу.

3. Преобладающими качествами личности у группы со стажем от 0 до 15 лет является «открытость», что свидетельствует о стремлении к доверительно-откровенному взаимодействию с окружающими людьми. Во второй группе (стаж от 15 до 30 лет) нет выраженных результатов ни по одной из шкал, что говорит о норме процесса социальной адаптации и регуляции поведения личности педагога. В третьей группе (стаж после 30 лет) преобладает «невротичность», что характеризует уровень невротизации личности. Высокие оценки соответствуют выраженному невротическому синдрому астенического типа с психосоматическими нарушениями.

4. У педагогов 1 и 2 группы (стаж от 0 до 30 лет) в профессиональной мотивации доминирует внутренняя, для неё характерно стремление к творческому росту, активность в инновационной деятельности, желание иметь интересную работу. В 3 группе респондентов (стаж от 30 лет и больше), показатель внутренней мотивации ниже, чем в первых двух группах, но тоже доминирует среди трех показателей мотивации. Преобладание внутренней мотивации говорит нам об удовлетворенности выбранной профессией.

5. Для независимых выборок  характерно значимое различие для показателей:

- стремление к продвижению по службе,

- стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег;

- удовлетворение от самого процесса и результата работы;

- возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности, что свидетельствует о том, что существует зависимость между стажем педагогической работы учителя, их личностными особенностями и профессиональной мотивацией.

Литература:

1. Губина Е.В. Личностное развитие студентов в ходе их профессиональной подготовки//Вестник практической психологии образования. 2010. № 1. С. 70-75.
2. Кожинова О.В., Грабовский А.И., Чибискова О.В. Экспериментальное исследование профессиональной направленности учащихся с различной психической работоспособностью// Системная психология и социология, 2014, №1(9), с.57-67.
3. Львова  С.В. Психолого-педагогические аспекты взаимодействия учителя с группой учеников//Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2008. № 3. С. 36-45.
4. Митина Л. М., Митин Г. В., Анисимова О. А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. – М.: Издательство Academia, 2005. – 368 с.
5. Поташник М. М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. – М.: Издательство Центр педагогического образования, 2009. – 448 с.
6. Романова Е.С., Абушкин Б.М., Ткаченко А.В. Родительская общественность в решении вопросов образовательной политики (продолжение, начало в № 2 (10), 2014) // Системная психология и социология, 2014, №2 (10), с. 127-137, №3 (11), с. 133-141.
7.  Романова, Е. С., Рыжов, Б. Н., Ксенофонтова, К. М. Стиль руководства и корпоративная культура: системный аспект// Системная психология и социология, 2014, №4 (12), с. 5-12
8.  Романова Е.С., Рябова И.В., Макшанцева Л.В. О создании интегративной модели психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в современной школе// Системная психология и социология, 2013, №2(8), с.9-16.
9. Шилова Т. А.,  Пономарева Е. А., Григорьева А. А. К исследованию взаимосвязи этапов экзистенциальной мотивации с показателями профессиональной самореализации педагогов// Системная психология и социология, 2012, №6 (II), с.126-129.

References

1.  Gubina E. V. Students’ personality development during their professional training//Vestnik of practical psychology of education. 2010. №. 1. P. 70-75.
2. Kozhinova O. V., Grabowski A. I., Chibisova O. V. The experimental research of professional orientation of students with various mental health //Systems psychology and sociology, 2014, №1(9), P.57-67.
3. Lvova S. V. Psychological and pedagogical aspects of the interaction of the teacher with group of students//Bulletin of the Moscow City Teacher Training University. Series: Pedagogy and psychology. 2008. № 3. P. 36-45.
4. Mitina L. M., Mitin G. V., Anisimov O. A. Professional and health of the educator. – M.: Publishing House Academia,2005. – 368 p.
5. Potashnik M. M. Management of professional progress of the teacher in the modern school. – M.: Publishing Center of teacher education, 2009. – 448 p.
6. Romanova E. S., Abushkin B. M., Tkachenko A. V. Parents in solving issues of educational policy (continuation, the beginning in№ 2 (10), 2014) // Systems psychology and sociology, 2014, №2 (10), pp. 127-137, № 3 (11), P. 133-141.
7. Romanova E. S., Ryzhov B. N., Ksenofontova K. M. Leadership style and corporate culture: sistem aspects// Systems psychology and sociology, 2014, №4 (14), P. 5-12.
8. Romanova, E. S., Ryabova I. V., Makshantseva L. V. About introducing of the integrative model of psychological and pedagogical support of the educational process in modern school// Systems psychology and sociology, 2013, №2(8), P. 9-16.
9.  Shilova T. A., Ponomareva E. A., Grigoriev A. A. For the research of the relationship of existential stages of motivation with performance of professional teacher// Systems psychology and sociology, 2012, No. 6 (II), P. 126-129.