Get Adobe Flash player
PDF-версия
Б.Н. Рыжов - Системная психология
Содержание №19 2016

Психологические исследования

Валявко С. М. Анализ формирования самооценки старших дошкольников
Консон Г. Р. Психология инфернального двойника героя в романе Т. Манна «Доктор Фаустус»
Лубовский В. И., Валявко С. М., Князев С. М. Забытый, но не утраченный тест
Н. К., Данилова Л. В. Музыкально-эмоциональное развитие младших школьников в процессе художественно – творческой деятельности
Набатникова Л. П., Голубниченко А. А. Психологические особенности личностного самоопределения застенчивых старшеклассников
Староверова М. С. Особенности взаимодействия матерей с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра
Шейнов В. П. Уверенность в себе и психологический по”> Шейнов В. П.

История психологии и психология истории

Рыжов Б. Н. Психологический возраст цивилизации (XIII – начало XIV веков)
Иванов Д. В. Психологическая мысль в России конца XVIII – начала XIX века. И. П. Пнин

Социологические исследования

Ананишнев В. М., Фурсов В. В., Ткаченко А. В. Международные критерии и показатели оценки деятельности вузов
Сведения об авторах №19
Наши партнеры

WWW.SYSTEMPSYCHOLOGY.RU

 

Овчаренко Л.Ю., ПРОБЛЕМЫ УСПЕШНОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДЕ

Журнал » 2015 №13 : Овчаренко Л.Ю., ПРОБЛЕМЫ УСПЕШНОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДЕ
    Просмотров: 6786

 

ПРОБЛЕМЫ УСПЕШНОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДЕ

 

Овчаренко Л.Ю.,

 

МГПУ, Москва

 

 

 

В статье анализируются понятия «адаптация» и «социализация» подростков, рассмотрены критерии успешной адаптации, приведены примеры дезадаптированности подростков.

 

Ключевые слова: подросток, адаптация, социализация, дезадаптация, успешная адаптация.

 

 

 

CHALLENGES OF SOCIO-PSYCHOLOGICAL ADAPTATION OF ADOLESCENTS TO MODERN ENVIRONMENT

 

Ovcharenko L.Y.,

 

MCTTU, Moscow

 

 

 

The article analyzes the concept of "adaptation" and "socialization" of adolescents, the criteria for successful adaptation and  examples of unadapted adolescents are considered .
Keywords: adolescent, adaptation, socialization, disadaptation, successful adaptation.

 

 

 

Введение

 

 

Происходящие радикальные социальные, политические и экономические перемены в стране и мире затрагивают и усложняют условия общественной жизни каждого человека, изменяют социокультурную ситуацию, влияющую на становление и развитие личности. Критерии психического и психологического здоровья и безопасности сегодня выдвигаются на первое место, как в государственной политике, так и в системе образования, так как наряду со снижением рождаемости, происходит ухудшение качества физического, психического и психологического здоровья детей, увеличивается уровень социальной дезадаптации и различных вариантов девиантного поведения детей и подростков. Уровень жизни тесно связан с качеством жизни, а качество жизни в мировых аналогах - это оптимальная реализация психофизиологических, социально-общественных дарований каждой личности [1,6,10].

 

 

Понятие «адаптация» в науке 

 

Традиционно под адаптацией понимается процесс вхождения человека в новую среду и приспособление к условиям. Это универсальное явление всего живого, которое можно наблюдать как в растительном, так и в животном мире. Адаптация – от латинского "приспособляю" - это сложный процесс приспособления организма, которые происходят на разных уровнях: физиологическом, социальном, психологическом. Приспособления организма к новым условиям социального существования, к новому режиму сопровождается изменениями поведения ребенка, расстройством сна, аппетита.

 

Адаптация является активным процессом, приводящим или к позитивным (адаптированность, т.е. совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатам, или негативным (стресс). При этом выделяются 2 основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять новые требования). С приходом в ясли у ребенка начинается новый этап в его жизни.

 

Социальная адаптация – процесс овладения системой знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, культивируемых конкретным обществом, социальной общностью, группой.

 

Ситуация адаптации связана с относительной обособленностью ребенка: акцент делается на биологической составляющей адаптации – процесс приспособления к воздействию различных средовых факторов. Осуществление же культуры осуществляется ребенком при посредничестве взрослого. Общественный взрослый интерпретирует общекультурные ценности в контексте индивидуальных особенностей ребенка. В природе человека генетически заложена большая способность к адаптации. Практика, а также научные исследования показывают, что человек обладает значительными адаптационными способностями в условиях природной и социальной среды, изменяющихся даже в критических пределах.

 

Методологической основой изучения социально-психологической адаптации в отечественной науке является культурно-историческая теория Л.С. Выготского. «Врастание нормального ребенка в цивилизацию, -отмечает ученый, - представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим» [4, с. 118].

 

В процессе исторического развития человечества (а соответственно и в онтогенетическом развитии каждого отдельного человека) возникают и формируются культурные формы поведения. Своеобразная природа приспособления человека к природе, отмечает Л.С.Выготский [4, с. 145], коренным образом отличающая его от животных, лежащая в основе своей исторической жизни человечества, невозможна без новых форм поведения, не может не вызвать к жизни принципиально иную, качественно отличную, иначе организованную систему поведения. Эта новая система поведения формируется при наличии определенной биологической зрелости, однако без изменения биологического типа человека. В отличие от этого все высшие функции (словесное мышление, логическая память, образование понятий, произвольное внимание, воля и пр.) в процессе исторического развития человечества подвергаются глубокому и всестороннему изменению [4, с. 298]. В полном соответствии с этим и развитие психических функций необходимо включает в себя создание особых - внешних - средств, выступающих в качестве психологического орудия, позволяющего добиваться значительно более высоких результатов и качественно перестраивающего первоначальные, элементарные психические функции. Создание и употребление искусственных стимулов (язык, письмо, алгебраическая символика и др.) в качестве вспомогательных средств для овладения собственными реакциями и являются основой той или иной формы определяемости поведения, которая отличает высшее поведение от элементарного.

 

Проблема социально-психологической адаптации также рассматривается в рамках предметной деятельности и в контексте понятия «присвоение», под которым понимается овладение личностью общественно выработанными способами ориентации в предметном мире и средствами его преобразования. Решающее значение при этом, приобретает тот факт, что мир социальных объектов не дан индивиду непосредственно, но каждый раз стоит перед ним как задача только осуществляя по отношению к нему практическую (в том числе и познавательную) деятельность, адекватную (но не тождественную) воплощенной в них человеческой деятельности [8, с.126]. Индивид делает это достоянием психики. Основное различие между процессами приспособления и процессами присвоения, овладения состоит в том, что процесс биологического приспособления есть процесс изменения видовых свойств, способностей организма и его видового поведения [8, с.126]. Другое дело-процесс присвоения или овладения. Это процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций. Человек не просто приспосабливается к окружающей его природе, но и производит средства для своего существования. Благодаря этому, в отличие от животных, человек своей деятельностью опосредует, регулирует и контролирует этот процесс. При этом средства, способности и умения, необходимые для осуществления деятельности, опосредующей его связь с природой, он находит в обществе, в том мире, который преобразован общественно-историческим процессом. Чтобы сделать их своими средствами, своими способностями, своими умениями, он должен вступить в отношения к людям и к предметной человеческой деятельности.

 

Категория адаптации - как «приспособление» предполагает активность человеческой деятельности, направленной на то, чтобы удовлетворить требования внешней и внутренней среды индивида. Рубинштейн С.Л. развивает тезис о единстве сознания и деятельности, подчеркивая, что они образуют органическое целое - не тождество, но единство. Деятельность человека обуславливает регуляцию самой деятельности, являясь условием ее адекватного выполнения. При этом, функция регуляции осуществляется в единстве с функцией отражения действительности. Поскольку отражение включает в свою структуру не только познавательный, но и аффективный компоненты, то психическая регуляция деятельности протекает на основе не только знания, но и значения отражаемого объекта для субъекта как эффекта отнесенности к его потребностям и интересам [11, с. 434]. Таким образом, активность психического рассматривается одновременно со спецификой его как субъективного, причем субъективность рассматривается в качестве внутренних условий жизни и деятельности реального существа. Специфика психического как субъективного выступает как субъективность, т.е. отнесенность к субъекту, определение объективных значений бытия в «терминах» субъекта, т.е. в терминах значимого для него [11, с. 521].

 

Психологическая адаптация раскрывается как приспособление к условиям и задачам на уровне психических процессов. Под социальной адаптацией понимается постоянный процесс интеграции индивида в общество, процесс приспособления индивида к условиям среды социальной, а также результат этого процесса. Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций индивида и от возможностей их достижения в социальной среде. Несмотря на непрерывный характер социальной адаптации, ее обычно связывают с периодами кардинальных изменений деятельности индивида и его социального окружения. Любой вид социальной адаптации (учебная, профессиональная, бытовая и т.д.) включает социально-психологический аспект, т.к. социальная среда, с точки зрения структуры, подразделяется на предметную и личностную.

 

Социальная адаптация является непременным условием и результатом успешной социализации ребенка, которая, как известно, происходит в трех основных сферах: деятельности, общения и сознания. В сфере деятельности у ребенка происходит расширение видов деятельности, ориентация в каждом виде, ее осмысление и освоение, овладение соответствующими формами и средствами деятельности. В сфере общения происходит расширение круга общения, наполнение и углубление его содержания, усвоение норм и правил поведения, принятых в обществе, овладение различными его формами, приемлемыми в социальном окружении ребенка и в обществе в целом. В сфере сознания – формирование образа «собственного Я» как активного субъекта деятельности, осмысление своей социальной принадлежности и социальной роли, формирование самооценки.

 

Особое значение в последние десятилетия приобрел социально-психологический аспект адаптации. Современное общество очень динамично, изменения происходят с большой скоростью, особенно в России: меняется экономическая ситуация, меняется политическая ситуация, меняются ценности, на основе которых люди выстраивают отношения друг с другом. Наиболее общим показателем успешного процесса адаптации можно считать взаимную удовлетворенность человека и социальной среды. Состояние личности, позволяющее достигать таких взаимоотношений с социумом, называется социально-психологической адаптивностью. При этом человек без длительных внутренних и внешних конфликтов выбирает жизненный путь и принимает решения, продуктивно осуществляет свою деятельность, удовлетворяя при этом основные социогенные потребности, в полной мере соответствует ролевым ожиданиям эталонной группы, самореализуется и раскрывает свой творческий потенциал [1,5,6].

 

Подростковый возраст - это самый трудный и сложный из возрастов, представляющий особый, кризисный период становления личности. Являясь определенным отрезком жизни между детством и зрелостью, переходный возраст обычно характеризуют как переломный, критический. Он сопровождается рядом специфических особенностей, кардинальных преобразований в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений. «Основу формирования новых психологических и личностных качеств составляет общение в ходе различных видов деятельности - учебной, производственной, творческих занятий».

 

Старший подростковый возраст – это период принятия ответственности за свою судьбу и близких, начало подлинно взрослой жизни, сложной как внутренне, так и внешне, адаптации к жизни, включая принятие многих условностей, социальных норм, ролей и форм поведения, не всегда соответствующих актуальным внутренним установкам человека в данный момент времени. Становится актуальным поиск спутника жизни и единомышленников, возрастает потребность в сотрудничестве с людьми, укрепляются связи со своей социальной группой, появляется чувство интимности с определенными людьми.

 

Расширяется диапазон социальных ролей, которые примеряются на себя. Проявляются психологические трудности взросления, противоречивость и нестабильность представления о себе.

 

Именно поэтому общение подростков со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим психологическим условием их личностного развития. Неудачи в общении ведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объективные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности. Общение субъективно воспринимается подростками как нечто личностно очень важное: об этом свидетельствуют их чуткое внимание к форме общения, его тональности, доверительности, попытки осмыслить, проанализировать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Если ребенок в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он «уходит» из школы, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально. Это является проявлением социально-психологической дезадаптации, признаками которой считаются повышенная тревожность и неуверенность личности в себе, агрессивность и чувство малоценности, чрезмерное увлечение курением, компьютерами, длительные внутриличностные и межличностные конфликты, переживаемые без поисков возможных решений [3,7,9].

 

 

 

Критерии успешности социализации

 

 

Традиционно считается, что процесс социализации прошел успешно, если школьник усвоил нормы, ценности и правила поведения, принятые в обществе и школе. С таким подходом можно согласиться, но только тогда, когда ситуация в обществе достаточно стабильна. Наше же общество находится в состоянии «социальной дезорганизации» - это значит, что культурные ценности, нормы и ожидания противоречат друг другу. Существуют группы людей, по-разному относящиеся к одним и тем же социальным явлениям и, соответственно, в их среде действуют различные нормы и представления.

 

В таких условиях определить успешность или неуспешность социализации достаточно непросто. Ответить на вопрос об успешности социализации на основании существующих критериев однозначно нельзя. Считается, что успешность социализации определяется тремя факторами: социальными ожиданиями, изменением поведения и стремлением к конформизму (согласие индивида с целями общества и применение им 20 законных средств). Человеческая жизнь протекает внутри различных социальных групп, членом которых является конкретный индивид. Именно группа, членом которой является конкретный человек, - источник формирующихся у него ценностей, мир его общения. Однако индивид присваивает групповые нормы как свои собственные, только тогда, когда эта группа является для него «референт ной - реальная или идеальная группа, на которую ориентирован человек, чьи ценности, идеалы и нормы он разделяет».

 

Антиподом рефератной группы является группа членства - человек может быть членом этой группы, но внутренне оставаться равнодушным к ее целям и нормам. В этом случае человек остается членом этой группы и выполняет нормы, принятые в ней из-за угрозы потери этой группы или своего места в ней, или из-за боязни социальных санкций. Такое явление называется конформизмом, оно рассматривается сейчас как один из основных механизмов поддержания целостности группы, единства ее ценностей и целей.  Являясь членом какой-либо группы, индивид успешно социализируется тогда, когда его поведение соответствует групповым ожиданиям, когда он меняет свое поведение в соответствии с этими ожиданиями, когда его поведение конформно, то есть он подчиняется принятым здесь нормам. Нормально протекающий процесс социализации подразумевает интериоризацию индивидом социальных норм и ценностей. Вряд ли это произойдет, если индивид не разделяет нормы и ценности, принятые в группе и придерживается их только под групповым давлением или из боязни наказаний. Следовательно, успешно процесс социализации подростка протекает только тогда, когда он находит референтную группу коллектив школы, класса и внешние нормы этой группы переходят во внутренний план регуляции поведением подростка. Из возрастной психологии известно, что каждому возрасту соответствует своя референтная группа, которая и является основным институтом социализации в этот период. Таким образом, успешность социализации подростка зависит от функционирования социального института школы, который в основном отвечает за его социализацию на данном возрастном этапе [10,12].

 

Возможно выделение следующих признаков или критериев успешной социализации: во-первых, школьник должен находиться в референтной группе, классе так как ее нормы и ценности играют решающую роль в его социализации, в усвоении им определенного социального опыта и формировании внутренних поведенческих регуляторов, внутреннего плана сознания; во-вторых, в группе должны быть созданы условия для успешной групповой деятельности. Эти условия будут благоприятны тогда, когда:

 

а) школьник будет иметь возможность реализовать и выразить себя в обще групповой деятельности;

 

б) его деятельность будет одобрена членами группы;

 

в) когда школьник имеет высокий статус в группе и признание; в-третьих, об успешности социализации можно судить на основании таких субъективных критериев как удовлетворенность подростка той средой, в которой он находится; успешное овладение им ведущей деятельностью;

 

г) способность подростка устанавливать межличностные длительные контакты с различными людьми; адекватное возрасту представление подростка о самом себе, о своих способностях, умение оценить результаты своей деятельности; в-четвертых, об успешном процессе социализации свидетельствует то, что подросток не отторгнут от социальных институтов, с которыми ему необходимо взаимодействовать (семья, школа, внешкольные учреждения). Еще одним критерием успешности социализации можно назвать одобрение подростка как успешного в своей жизнедеятельности не только членами группы, в которой он находится, но и другими окружающими его людьми (соседи, учителя, сверстники и так далее).

 

Успешность социализации определяется и тем, насколько подросток удовлетворил свои потребности; насколько широк выбор вариантов поведения, направленных на удовлетворение потребностей; насколько благоприятны жизненные условия для удовлетворения потребностей.

 

Социализация подростка, усвоение им социального опыта протекает по мере все более активного включения в многоплановые и разносторонние общественные школьные отношения, по мере расширения его многообразных связей с окружающим миром. Когда подросток овладел различными способами взаимодействия со школьной средой, что позволяет ему успешно удовлетворять свои потребности, не причиняя вреда себе и другим, тогда можно с уверенностью говорить о том, что он успешно социализировался [6,9,12].

 

 

Социально-психологическая дезадаптация подростков

 

 

Говоря о социальной дезадаптации следует отметить, что в данном контексте этот термин рассматривается в широком смысле слова и включает в себя все известные виды дезадаптации, в том числе и психологическую. Психологическая адаптация и обратные ей социально-психологические процессы дезадаптации подростков, напрямую связаны с психологическим здоровьем личности. Это обуславливается тем, что все причины и признаки процесса дезадаптации связаны с разнообразными изменениями во всех элементах структуры современного российского социума. Поэтому основной характеристикой невозможности приспособления к новым условиям являются именно общественные катаклизмы. Исходя из вышеизложенного, социальную дезадаптацию характеризуют:

 

                    деформация ценностных ориентаций детей, нарушение или изменение необходимых для нормальной социализации ребенка видов деятельности – игры, познания, труда, общения;

 

                    разрыв связи дезадаптированных детей с родителями (в условиях неполной семьи), со значимыми взрослыми (в условиях сиротства), учителями, благополучными сверстниками;

 

                    различные личностные деформации и изменения в познавательной, мотивационной, эмоционально-волевой сферах.

 

Дезадаптация проявляется в широком спектре отклонений в поведении. Как правило, ей сопутствуют достаточно серьезные нарушения физического и психологического здоровья. Психологическое здоровье – это психологическое свойство развитой личности. Развитие психологического здоровья связано с понятием «духовное становление личности», которое возникает на основе полноценного психического развития и предполагает полноту и богатство внутреннего мира человека. Результатом духовного развития является психологическая культура личности, которая и обеспечивает психологическое здоровье человека [5]. В свете данного понимания психологического здоровья, процессы социальной адаптации и дезадаптации напрямую связаны с феноменом психологического здоровья личности. Учитывая феномен становления личности в подростковый период, адаптационные процессы полностью выражают процессы формирования и развития психологического здоровья. Успешность социально-психологической адаптации подростка и уровень его психологического здоровья теснейшим образом связаны между собой. Можно предположить, что дезадаптированные подростки нуждаются в дополнительной заботе о своем психологическом здоровье.

 

Источники социальной дезадаптации детей весьма многочисленны. В числе наиболее существенных следует отметить кризисные явления в семье – нарушение ее структуры, функций, рост числа разводов и количества неполных семей, асоциальный образ жизни многих семей со всеми вытекающими последствиями, катастрофически увеличивающееся число социальных сирот, ухудшение условий содержания детей в семьях и детских учреждениях, нарастание психоэмоциональных перегрузок, как у детей, так и у взрослого населения, непосредственно отражающееся на детях, распространение жестокого обращения с детьми, физического и психологического насилия в семьях и социальных детских учреждениях, при снижении ответственности за их судьбу.

 

Выделяют следующие уровни дезадаптации подростков:

 

1.                  Патогенная дезадаптация – как результат психический и нервно-психических заболеваний, в основе которых лежат органические поражения центральной нервной системы.

 

2.                  Психолого-социальная дезадаптация, которая связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями подростка, которые обусловливают его нестандартность, трудновоспитуемость, требующая индивидуального педагогического подхода и специальной психолого-педагогической программы.

 

3.                  Социальная дезадаптация, которая проявляется в нарушении норм морали и права (педагогическая и социальная запущенность подростков).

 

 Нет единого типа социально дезадаптированного подростка. У каждого ребенка свои причины, приведшие к изменению личности, изменению в поведении. Однако все они – неустойчивые. Одним нужно развлечься. Другие попадают в разряд «трудных» за компанию. Последние зачастую не имеют собственных убеждений, четких моральных принципов, не умеют занять себя и плывут по течению – идут на поводу у более самостоятельных сверстников. Таковы подростки, называемые конформными. В каждом классе любой образовательной организации есть такие дети, которые «как все» прогуливают уроки, снижают качество обучения, потому что не модно хорошо учиться. Конформные подростки заодно с лидерами класса или подростковой компании будут дразнить более слабого учащегося, устраивать протестные акции против учителей и т.д. При этом собственно осознаваемых и четко сформулированных претензий к «противникам» не выражать.

 

Истероидные подростки создают вокруг себя много шума. Их задача – привлечь к себе внимание, заставить о себе говорить и переживать. Они получают необходимое им внимание, даже прибегнув к самоубийству, чаще – попытке суицида. В школе таких подростков сразу видно. Они очень открыто демонстрируют свои эмоции и чувства и всегда живут на острие событий. Но удовлетворить полностью их потребность во внимании невозможно, они всегда будут требовать еще. И любой недостаток внимания и эмоций со стороны родителей, сверстников и учителей такие подростки будут восполнять любым путем, чаще становясь возмутителем спокойствия и нарушителем дисциплины в классе.

 

Эпилептоидые подростки чаще всего страдают от жадности или чувства мести. Они отличаются особой жестокостью в драках, повышенной агрессивностью. Такие дети очень хладнокровно выражают свою агрессию и уверены в правоте своих деяний не смотря ни на что.

 

Гипертимные подростки – лидеры в группах. Они могут стать инициаторами драки, прогула урока, кражи и т.д. Их бурная энергия, не находящая применения, склонность к риску и авантюрам заставляет их искать источники реализации своих планов.

 

Шизоидные подростки – одиночки. Если они встали на асоциальный путь, то долго вынашивают план. В поле зрения взрослых они попадают намного позже, чем остальные, т.к. внешне не проявляют девиации.

 

Все перечисленные типы подростков относятся к тем случаям, когда у ребенка выражены акцентуации характера. Однако нарушения, отклонения в поведении, сложности в адаптации могут возникнуть и при относительно гармоничном характере.

 

Закреплению или возникновению разнообразных форм социальной дезадаптации способствует появление «опытного» друга или включение в группу – необязательно асоциальную. Подростковая компания, не имеющая серьезных увлечений и занятий, в конечном итоге приходит к алкоголизации, преступлениям и т.д. при условии отрицательного влияния неблагополучной среды и легкой доступности и соблазнов.

 

Конечно, не любой подросток потянется к такой группе и даже, оказавшись в неблагоприятной среде, примет ее ценности и нормы поведения. Однако такие свойства как авантюризм, агрессивность, подростковая эмансипированность в значительной мере способствуют становлению делинквентности и девиантности, вместе с тем, решающим внутренним условием асоциального выбора оказывается специфика развития психологического здоровья и морального сознания.

 

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. В свою очередь, патогенная дезадаптация по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставания в умственном развитии, дефекты анализаторов, в основе которых - серьезные органические повреждения). Выделяют также так называемую психогенную дезадаптацию (фобии, навязчивые дурные привычки, энурез и т.д.), которая может быть вызвана неблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией. Такие подростки нечасто встречаются в обычной массовой школе, однако бывают ситуации, в которых скоротечно развиваются школьные неврозы, обусловленные вышеуказанными факторами неблагополучия. Отсутствие своевременной помощи приводит к более глубоким и серьезным формам социальной дезадаптации, к закреплению устойчивых психопатических и патопсихологических проявлений, чаще всего, поведенческого характера. Таких детей стараются вывести из школы, если они учатся в массовой школе, т.к. не все специалисты образовательных организаций могут работать с такими особыми детьми. Через специалистов: неврологов, невропатологов, психиатров и т.д., через ПМПК разных уровней эти учащиеся определяются на обучение в специализированные учебные учреждения разного типа.

 

Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка, которые обусловливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода и, в отдельных случаях, специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений. В школе таких детей и подростков очень много. Особенности этих учащихся проявляются уже в начальной школе, а в подростковом возрасте становится видна вся палитра особенностей. Это и трудности в обучении, и нюансы поведения учащихся, непринятие общих правил жизнедеятельности, своеобразие взаимоотношений со сверстниками и педагогами. Это так называемые нестандартные дети, с которыми надо работать так же нестандартно, с особым подходом и только при этом, они адаптируются к школьному обучению. Нередко школа использует для организации эффективного и успешного учебно-воспитательного процесса надомные формы обучения для таких детей. В такой форме образования учащиеся занимаются один на один с учителем в классе или дома, а также комплектуются микро группы по 3-4 человека, в которых происходит процесс обучения. При этом все внешкольные и внеклассные мероприятия учащийся посещает и принимает в них участие со всем классом.

 

По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные. К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно отнести акцентуации характера, определяющиеся как крайнее проявление нормы, за которыми начинаются психопатические проявления. Акцентуации выражаются в заметном специфическом своеобразии характера ребенка, подростка (акцентуации по гипертимному, сенситивному, шизоидному, эпилептоидному и другим типам), требуют индивидуально-педагогического подхода в семье, школе, и в отдельных случаях могут быть также показаны психотерапевтические и психокоррекционные программы.

 

К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации, требующим специальных психолого-педагогических коррекционных программ, можно отнести также различные неблагоприятные и индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой, мотивационно-познавательной сферы, включая такие дефекты, как снижение эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, резкий контраст в сфере познавательной активности и мотивации вербального (логического) и невербального (образного) интеллекта, дефекты волевой сферы (безволие, податливость чужому влиянию, импульсивность, расторможенность, неоправданное упрямство и т.д.).

 

Определенную трудновоспитуемость представляют также так называемые "неудобные" учащиеся, опережающие сверстников в своем интеллектуальном развитии, что может сопровождаться такими чертами, как несдержанность, эгоизм, зазнайство, пренебрежительное отношение к старшим и сверстникам. Нередко сами учителя занимают неверную позицию по отношению к таким детям, обостряя взаимоотношения с ними и вызывая ненужные конфликты. Эта категория трудновоспитуемых редко проявляет себя в асоциальных поступках, и все проблемы, возникающие с "неудобными" учащимися, должны решаться" как правило, за счет индивидуально дифференцированного подхода в условиях школьного и семейного воспитания.

 

К временным неустойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно, прежде всего, отнести психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития ребенка, подростка. В данном случае трудновоспитуемость проявляется в кризисные периоды психофизиологического развития, которые характеризуются качественно новыми психологическими образованиями, что требует перестройки характера отношений взрослых, родителей, воспитателей, педагогов с ребенком, подростком, а также изменений всей системы воспитательных мер и воздействий, социальной ситуации развития. Л. С. Выготский, одним из первых в отечественной психологии разрабатывавший проблему периодизации психического развития, выделял кризисы новорожденности, одного года, трех, семи, тринадцати лет. В контексте наших рассуждений, коснемся подросткового кризиса.

 

Кризис подросткового возраста является одним из самых сложных периодов, переживаемых ребенком в процессе своего психического развития. В этот период перехода от детскости к взрослости, как уже отмечено выше, происходят серьезные изменения как в организме, психике, так и в характере взаимоотношений подростка с окружающими, взрослыми и сверстниками. Именно в этот период самыми актуальными становятся личностные переживания подростка относительно себя и окружающего мира. И потенциальный конфликт подростка и социальной среды может вспыхнуть в любой момент при минимальном раздражителе. А таких раздражителей, стрессогенных факторов в жизни подростка оказывается очень много. И школа, являясь большей частью жизни подростка, дает много возможности для проявления подросткового кризиса в полном объеме.

 

К временным формам психосоциальной дезадаптации относятся также различные проявления неравномерного психического развития, которые могут выражаться в парциальной задержке либо опережении развития отдельных познавательных процессов, опережающего либо отстающего психосексуального развития и т.д. Такого рода проявления также требуют тонкой диагностики и специальных развивающих и коррекционных программ.

 

Временную психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдельные психические состояния, спровоцированные различными психотравмирующими обстоятельствами (конфликт с родителями, сверстниками, учителями, неконтролируемое эмоциональное состояние, вызванное первой юношеской влюбленностью, переживание супружеских разладов в родительских отношениях и т.д.). Все эти состояния требуют тактичного, понимающего отношения педагогов и психологической поддержки со стороны практических психологов. Подросток, не справляющийся самостоятельно с переживанием такой ситуации, обязательно будет искать помощи у «значимых других» и, как правило, это родители, друзья, уважаемый подростком педагог или классный руководитель и, конечно же, педагог-психолог, если он находится с подростком в контакте. Главное – увидеть и понять переживания подростка, о которых он молчаливо кричит и просит помощи.

 

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок. По сути дела, при социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа [2].

 

В данном контексте процессы социальной адаптации и ее нарушения (дезадаптации), социализации имеют тесную связь и взаимообусловленность. Социальная адаптация – это процесс взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой; включает в себя усвоение норм и ценностей в процессе социализации, а также преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности. И спецификой человеческой адаптации является то, что, этот процесс связан с социализацией человека. По существу, адаптация является важнейшим механизмом, специфической формой социализации индивида.

 

Школа представляет собой социальный институт образования и воспитания, а значит, является активным элементом социальной структуры общества, который играет одну из главных ролей в социализации личности; испытывает на себе все кризисные изменения, происходящие в социуме. Поэтому, рассматривая причины, признаки дезадаптации, а также пути ее преодоления можно сделать вывод о тождественности критериев глобальной и школьной дезадаптации, только последняя наблюдается на уровне микросреды.

 

Учитывая вышеизложенное, можно выделить следующие аспекты социального развития подростков, определяющих уровень социально-психологической адаптации и психологического здоровья подростков:

 

-                    наличие положительно ориентированных жизненных планов и профессиональных намерений;

 

-                    степень сознательности и дисциплинированности по отношению к учебной деятельности;

 

-                    уровень развития полезных знаний, навыков, умений (спортивных, трудовых, технических, творческих и т.д.);

 

-                    разнообразие и глубина полезных интересов;

 

-                    адекватное отношение к педагогическим воздействиям, оказываемым взрослыми;

 

-                    коллективистские проявления, способность считаться с коллективными интересами" уважать нормы коллективной жизни;

 

-                    способность критически, в соответствии с нормами морали и права оценивать поступки окружающих, друзей, сверстников, одноклассников;

 

-                    самокритичность, наличие навыков самоанализа;

 

-                    внимательное, чуткое отношение к окружающим, способность к сопереживанию, эмпатия;

 

-                    волевые качества, невосприимчивость к дурному влиянию, способность самостоятельно принимать решения и преодолевать трудности при их выполнении;

 

-                    внешняя культура поведения (опрятный внешний вид, аккуратность, культура речи, вежливость);

 

-                    преодоление и отказ от дурных привычек и форм асоциального поведения (употребление алкоголя, курение, употребление нецензурных выражений).

 

Каждая образовательная организация в той или иной степени сталкивается с проблемой дезадаптации подростков и организует комплекс мероприятий по работе с такими учащимися. Работая с дезадаптированными детьми и подростками, необходимо ставить задачу скорректировать, адаптировать их поведение, сделать его адекватным имеющимся условиям. Идя по пути от дезадаптации к приспособленности необходимо действовать на всех уровнях социальной адаптации:

 

                    макроуровень – общество в целом, речь идет об изменении социальных, экономических, политических условий воспитания детей, о разработке адекватной правовой базы;

 

                    микроуровень – на этом уровне решаются практические задачи адаптации в рамках школы, ученического коллектива, досуговой сферы, т.е. в рамках всей образовательной среды;

 

                    индивидуальный уровень – здесь актуальной является работа с самосознанием ребенка, его личными изменениями.

 

Работу на всех уровнях адаптации возможно проводить с использованием механизмов адаптации.            Общение один из важнейших компонентов жизнедеятельности личности. Неудовлетворенность в общении приводит к тяжелым когнитивным и эмоциональным последствиям. Поэтому в процессе адаптации, особенно в школьной жизни, общение является ведущим механизмом, учитывая тот факт, что дети-сироты испытывают все разновидности депривации, в том числе и нехватку полноценного общения.

 

Необходимо отметить, что в подростковом возрасте общение является еще и ведущей деятельностью, а значит два важнейших механизма социальной адаптации общение и деятельность перекликаются. Однако самостоятельно механизм деятельности не менее актуален для учащихся. То, насколько они реализованы, успешны в учебе, имеет непосредственное значение для раскрытия адаптационных возможностей. И, наконец, механизм самосознания. Сложно говорить об адаптации к чему-либо, если индивид не приспособился к новым условиям, к новому социальному статусу и социальной роли в своем сознании, внутреннем мире, мировоззрении.

 

В зависимости от степени и глубины деформации содержательной и функциональной стороны процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации. Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых характерны парциальные социальные нарушения и деформации. Как на уровне содержательной, так и функциональной сторон социализации, основные деформации связаны со школьным учебно-воспитательным процессом, отношением к учебной деятельности, учителям, нормам школьной жизни и школьного распорядка. Педагогическая запущенность характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействиям, дерзостью с учителями, негативным отношением к учебе, социальной дезадаптацией и различными асоциальными проявлениями (сквернословие, курение, хулиганские поступки, пропуски уроков, конфликтные отношения с учителями, одноклассниками).

 

Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных учащихся отличается трудолюбием, имеет достаточно четкие профессиональные намерения, владеет различными трудовыми навыками, стремится к получению рабочей профессии, к экономической самостоятельности, что может послужить опорой в их перевоспитании. Преодоление трудновоспитуемости педагогически запушенных учащихся предполагает налаживание с ними педагогами и воспитателями доверительных отношений, контроль и помощь в учебной деятельности; авансирование доверием в школе со стороны учителей и одноклассников; организацию досуга, расширение сферы интересов; опору на лучшие качества характера; формирование профессиональных планов и жизненных устремлений; привитие навыков самоанализа, самовоспитания; помощь в оздоровлении условий семейного воспитания.

 

При формировании личности социально дезадаптированного подростка прослеживаются четыре стадии. На первой стадии обнаруживается многообразие отрицательных эмоциональных переживаний, говорящих о функциональной неприспособленности подростка. Причины, их породившие, обычно весьма многочисленны. С одной стороны, здесь играют роль социальные факторы и личностные отношения (неуспех в учебе, конфликтные ситуации в семье, несогласованность между возможностями и желаниями, неудовлетворенность своим статусом в группе сверстников и т.п.), с другой стороны, этому способствуют психофизиологические особенности (пубертатный период, явления акселерации, соматическое неблагополучие и т.д.). Все это приводит к внутриличностному конфликту.

 

Диапазон эмоциональных проявлений на этом этапе весьма широк: от болезненного переживания ущемленности чувства собственного достоинства до озлобленности; от эмоциональной лабильности до психомоторной расторможенности; от опасений до выраженных страхов; от апатии до стертой депрессии и т.д. Внешние признаки эмоциональных отклонений проявляются в замкнутости, повышенной аффективности, незаинтересованости в выполнении различных заданий. Если конфликтная ситуация не разрешается, то развивается хроническая эмоциональная напряженность. В таком случае подросток пытается найти выход из создавшейся ситуации, чтобы облегчить свое состояние. Подросток пытается использовать средства психологической защиты. Нередко он входит в уличную группировку, где находит себе подобных. В этот период довольно часто начинается знакомство с алкоголем. Временное облегчение душевного состояния (под воздействием спиртного) не разрешает ситуацию, а лишь усугубляет ее, обостряет еще больше конфликт с окружающими. Возникший эмоциональный стресс, как правило, приводит к дезорганизации управления собой. Многие вопросы подростком решаются на эмоциональном уровне, что еще больше обостряет взаимоотношения с родителями, учителями и общественными организациями. Происходит изоляция такого подростка и в классном коллективе.

 

Внутриличностный и межличностный конфликты приводят к невротическим проявлениям, которые, как правило, не диагностируются. Возникающие страхи (чаще на основе наказания), различного рода опасения трансформируются в потаенную тревожность; лабильность настроения – в раздражительность, повышенную возбудимость. Все перечисленные и другие признаки можно расценивать как вторую стадию формирования личности социально дезадаптированного подростка. На этом этапе самые разнообразные, даже незначительные, объективные или субъективно оцениваемые неблагоприятные воздействия часто вызывают у подростка аффективную реакцию. Соответственно, изменяется стиль поведения. В нем часто отсутствует рациональность, и поступки подростка становятся мало понятными для окружающих. Личность становится неустойчивой к воздействию извне.

 

Внутриличностный и межличностный конфликты обычно усугубляются и постепенно формируются в патологический характер – это свидетельствует о новой, третьей стадии формирования личности социально дезадаптированного подростка. Характерологические сдвиги проявляются либо в выраженной степени акцентуации, чаще по типу конформных, эмоционально неустойчивых, возбудимых, реже – гипертимных, истероидных и т.д., либо в форме выраженных черт патологического характера.

 

Для последней, четвертой стадии развития личности социально дезадаптированного подростка типичным является глубокое изменение личности, появление антиобщественной направленности. Характерными признаками являются противоречивое отражение действительности, наличие социально неправильных взглядов, позиций, вредных привычек, навыков, системы враждебного отношения ко многим ценностям. Все это приводит к стойким нарушениям в отношениях с окружающей социальной средой.

 

На третьей и четвертой стадиях наблюдается спад эмоциональной напряженности. Эмоциональные вспышки обычно возникают ситуативно. Спад остроты эмоционального напряжения зачастую обусловлен адаптацией подростка к своему положению и выработкой психологических мер защиты, характерологические сдвиги на этом этапе придают своеобразный колорит личности, например, хвастовство и рисовка у истероидных, бравада и отчаянность – у гипертимных, драчливость – у возбудимых, неразумный риск, ухарство и беспрекословное выполнение воли лидера при самых опасных заданиях у неустойчивых и т.д.

 

Психологические трудности на четвертой стадии развития личности социально дезадаптированного подростка заключаются в сложности получения информации о подростке и объективной оценке мотивов его поведения. Нередко анализируются поверхностно лежащие причинно-следственные отношения без глубокого изучения личности социопатологических механизмов. Элементы последних, либо сознательно маскируются подростом, либо им не осознаются. Сложность заключается и в изучении межличностных отношений подростка. Это означает, что современная школа должна всерьез и по-настоящему становится не только местом, где детей учат, но и пространством их полноценного взросления, питательной средой становления успешных, профессиональных и компетентных людей.

 

 

Заключение

 

 

В настоящий момент цель школьного образования состоит не в создании идеальных условий для ребенка, предполагающих насыщенную знаниями окружающую среду, а в обеспечении разносторонней подготовленности подрастающего поколения к вступлению во взрослую жизнь. Одним из таких моментов являются разнообразные компетенции, основу которых закладывает образовательная среда. Прежде всего, это способности к анализу и синтезу, способность к организации и планированию, базовые общие знания и общие знания по профессиям, коммуникативные навыки в родном языке, элементарные компьютерные навыки, навыки управления информацией (способность извлекать и анализировать информацию из различных источников), способность решать проблемы, способность принимать решения.

 

Инновации в образовательном пространстве в настоящее время составляют существенную часть всего происходящего в образовании. Педагоги, учащиеся и их родители не всегда могут своевременно адаптироваться к данным нововведениям. Это обстоятельство может серьезно повлиять на сложность прохождения процесс адаптации к школе. Современный ученик должен приобрести соответствующие компетенции, отражающие всеобъемлющее личностное развитие подростка и его психологическое здоровье.

 

Инновации в образовательной среде оптимизируют школьную систему, и какими бы необходимыми они нам не казались, в любом случае, приводят к тому, что изменяются (иногда в позитивную, иногда в негативную сторону) психологические состояния участников образовательного процесса, степень их уверенности в своих силах, усложняется характер взаимоотношений между учителем и школьниками. Иногда эти процессы могут приобретать характер открытых протестных реакций  - их называют инновационными барьерами. В других случаях они протекают латентно, скрыто, оказывая свое разрушительное влияние не столь быстро, оставаясь при этом психологическими рисками. Школьная психологическая служба способна выстроить свою работу для сопровождения развития компетенций школьника, что позволит еще более грамотно и адекватно адаптироваться к предлагаемым изменениям.

 

Инновационные риски способны серьезно нарушить психологическую безопасность всех субъектов образовательного процесса: детей, родителей, педагогов, администрации. Их необходимо, во-первых, прогнозировать, во-вторых, по возможности минимизировать, в-третьих, - помогать участникам образовательной среды справиться с теми изменениями, которые могут их травмировать или разочаровать, усиливая их психологические потенциалы. Психолог на всех этапах обучения школьника обеспечивает систему его психологического сопровождения. Для успешности реализации компетентностного подхода необходимы знания об учащихся. Поэтому в рамках диагностического направления деятельности, осуществляемой психологом, можно получить исчерпывающую информацию об актуальных знаниях, умениях и навыках школьника, его мотивах и ценностях, иными словами, об имеющихся у него компетенциях и уровне их сформированности. Данная информация позволит построить оптимальную траекторию профессионализации будущего студента с целью приобретения новых и совершенствования имеющихся,  необходимых для выбранной профессии компетенций.

 

 

 

Литература

 

 

  1. Баева И.А. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении. – М.: Речь, 2006.
  2. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Социальное здоровье России, 1994.
  3. Васильева С.В. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации старших подростков / Психология человека: Интегративный подход в психологии: Сборник научных трудов. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.
  4. Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.
  5. Дубровина И.В. Практическая психология в лабиринтах современного образования. – М., 2014.
  6. Еремина Л.Ю. Психологические особенности личности школьников и их влияние на успешность сдачи итогового школьного экзамена (на материале ЕГЭ и традиционного экзамена). Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук. – М.: МГПУ, 2007.
  7. Еремина Л.Ю. Инновации и психологическая безопасность образовательного учреждения [Текст] / Л.Ю. Еремина // Психология и современное российское образование. (Москва, 8-12 декабря 2008г.): Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования в России. –  М: ФПО России, 2008.
  8. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. - М., 1983.
  9. Романова Е.С., Рябова И.В., Овчаренко Л.Ю., Абушкин Б.М. К вопросу о социальном партнерстве в структуре модели психолого-педагогического сопровождения учащихся образовательных учреждений [Текст] / Романова Е.С., Рябова И.В., Л.Ю. Овчаренко, Абушкин Б.М. // Системная психология и социология, 2013, №8, С. 89-100.
  10.  
  11. Романова Е.С. Потенциал вузовской науки в обеспечении гражданского и профессионального становления участников образовательного процесса // Системная психология и социология. 2010. №2. С.28-42.
  12.  
  13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.
  14. Тютченко А.М. Влияние психологического состояния на успешность учебной деятельности // Социально-психологические аспекты взаимодействия и адаптации личности в социуме: Материалы международной межвузовской научно-практической конференции. М.: Мархотин П.Ю., 2013.

 

References

 

  1. Baeva I. A. Psychological security for an educational institution. - M.: Rech, 2006.
  2. Belycheva S. A. The basis of preventive psychology. M: Social health in Russia, 1994.
  3. Vasylyeva S. V. Some aspects of socio-psychological adaptation of older adolescents/ Human Psychology: an Integrative approach in psychology. – St. Petersburg, the Herzen State Pedagogical University of Russia, 2004
  4. Vygotsky L. S. Psychology. - M.: EKSMO-Press, 2000. – 1008 P
  5. Dubrovina I. V. Practical psychology in the mazez of modern education. - M., 2014.
  6.  Eremina L. Y. Psychological personal characteristics of school-students and their impact on the success of passing the final school exam. Author's abstract  for the degree of Ph.D. in Psychological Sciences. - M.: Moscow City Teacher Training University, 2007.
  7. Eremina L. Y. Innovations and psychological security for educational institutions [Text] / L. Y. Eremina // Psychology and modern Russian education. (Moscow, 8-12 December 2008): Materials of the IV all-Russian Congress of educational psychologists in Russia. – M., 2008.
  8. Leontiev A. N. Selected psychological works. 2 so - M., 1983.
  9. Romanova E.S., Ryabova I.V., Ovcharenko L. Y., Abushkin B.M. To the problem of social partnership in the structure of the model of psycho-pedagogical maintenance of students at schools [Text] / Romanova E.S., Ryabova I.V., Ovcharenko L. Y., Abushkin B.M // Systems psychology and sociology, 2013,№8, P. 89-100.
  10. Romanova E. S. The development of the science of higher education for the support of the civil and professional formation of the participants of the educational process // Systems psychology and sociology. 2010. N2. P. 28-42.
  11.  Rubinstein S. L. Fundamentals of General psychology. - SPb.: Peter, 2002. - 720 P
  12. Tyutchenko A. M. The influence of psychological status on the success of learning activities // Social-psychological aspects of interaction and adaptation of the individual in the society: the international interuniversity scientific-practical conference. M: Martin P. Y., 2013.