PDF-версия
Б.Н. Рыжов - Системная психология
Б.Н. Рыжов - История псих-ой мысли
Содержание №30 2019

Психологические исследования

Коган Б. М., Дроздов А. З. Системная взаимосвязь механизмов психологической защиты и личностных характеристик девушек с несуицидальным самоповреждающим поведением
Арзуманов Ю. Л., Коротина О. В., Абакумова А. А. Личностные особенности людей с зависимостью от синтетического психоактивного вещества
Валявко С. М. О возможности формализации рисуночных методик в специальной психологии: проблемы и перспективы
Захарова Л. Н., Саралиева З. Х.-М., Леонова И. С., Заладина А. С. Усталость как показатель социально-психологического возраста персонала

История психологии и психология истории

Романова Е. С., Рыжов Б. Н. Борис Федорович Ломов — ученый, ставший воплощением своего времени
Ryzhov B. N. Psychological Age of Civilization (перевод на английский язык Л.А. Машковой)

Социологические исследования

Добрина О. А. Социальные риски современности и угрозы идентичности: системный анализ концепции «культурной травмы» П. Штомпки
Ткаченко А. В. Системный подход в социологических концепциях Г. Лебона и З. Фрейда

Рецензии

Aleksander T. Review about Old Age and Disability (с переводом на русский язык)
Новлянская З. Н. Психология, литература и кино в диалоге о человеке

Информация

У Дмитрия Владимировича Гандера юбилей!
Сведения об авторах журнала «Системная психология и социология», 2019, № 2 (30)
Требования к оформлению статей
Наши партнеры

WWW.SYSTEMPSYCHOLOGY.RU

 

Романова Е.С., Бершедова Л.И., Рычихина Э.Н., Набатникова Л.П. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АКТИВИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Журнал » 2014 №9 : Романова Е.С., Бершедова Л.И., Рычихина Э.Н., Набатникова Л.П. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АКТИВИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ВУЗА
    Просмотров: 4774

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АКТИВИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ВУЗА

 

Романова Е.С., Бершедова Л.И., Рычихина Э.Н., Набатникова Л.П.
МГПУ,Москва

 

В статье обозначена проблема психологических основ активизации самостоятельной работы студентов вуза. Рассматриваются характеристики самостоятельной работы и их психологические основания. Акцентируется внимание на особенностях субъект-субъектного и субъект-объект-субъектного взаимодействия преподавателей и студентов, уделяется внимание роли кураторов, тьюторов и академических консультантов в организации самостоятельной работы, а также вопросам ее психологического сопровождения.
Ключевые слова: самостоятельная работа, субъект деятельности, субъект-субъектное взаимодействие, субъект-объект-субъектное взаимодействие, психологическое сопровождение.

 

PSYCHOLOGYCAL  ASPECTS  OF  SELF-GUIDED  WORK
ACTIVATION  FOR  STUDENTS  OF  A  HIGHER  EDUCATION  INSTITUTION

 

Romanova E.S.,  Bershedova L. I., Rychikhina E. N., Nabatnikova L. P.
MCTTU, Moscow

 

In the article the light is focused on the problem of psychological basics of self-guided work activation for students of a Higher Education Institution. The characteristics of self-guided work are considered as well as their pcychological foundations. The emphasis is placed on special features of actor-to-actor and actor-subject-actor interaction between tutors and students; on the role of curators, tutors and academic consultants in the matter of establishment of self-guided work; as well as on the issues of psychological monitoring of the said work.
Key words: self-guided work, actor, actor-to-actor interaction, actor-subject-actor interaction, psychological monitoring.

 

Введение

 

Современные процессы реформирования высшего образования в России нацелены на подготовку инициативных и конкурентноспособных специалистов, критерием профессиональной зрелости которых выступает их устойчивая готовность к саморазитию, самообразованию, творческой реализации индивидуальных, профессиональных и общественных целей. Усиление в новых стандартах практической, прагматической и гуманистической направленности образования определяет расширение особого опыта собственно духовно-личностной самоорганизации человека, связанного с выполнением им рефлексивных, самооценочных, жизненно-планирующих и других функций. В качестве основного результата образования рассматривается способность человека самостоятельно действовать в различных проблемно-профессиональных и жизненных ситуациях, не только применяя знания, но и порождая новые. При таком подходе цели образования отражают новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала.

 

1 Современные проблемы  организации самостоятельной работы в вузе, ее цели, формы и виды

 

В свете новых требований в содержании профессиональной подготовки приоритетно-доминирующее значение отводится самостоятельной работе, что предполагает обогащение и расширение ее форм, видов, методов, инициирующих познавательную, творческую, субъектную, личностную активность будущих профессионалов. Ведущим в организации самостоятельной работы становится не столько оптимизация ее отдельных видов, сколько создание условий высокой активности, свободы, креативности, социальной ответственности, ценностной настроенности по отношению к себе и другим людям. Особое значение в обеспечении качества высшего профессионального образования в связи с этим приобретают вопросы процессуального и технологического обеспечения самостоятельной работы, многосторонне учитывающие индивидуальные интересы, способности и склонности студентов. Многочисленные исследования, так и практика нашей работы в вузе позволяют констатировать, что самостоятельная работа студентов остается одним самых «слабых» мест в системе современного высшего образования, низкий уровень ее продуктивности приводит к трудностям обучения и в значительной степени снижает его качество. В этой связи возникает необходимость комплексного рассмотрения содержательно проблемных аспектов, определяющих развивающий потенциал самостоятельной работы в вузе.

В современных подходах самостоятельная работа представляет собой высшую форму учебно-профессиональной деятельности студентов по построению своей активности, направленной на осознанное самоизменение, саморазвитие, приобретение новых качеств и профессиональных знаний. Отличительными особенностями самостоятельной работы студентов является многообразие ее видов и форм, которые определяются по разным параметрам. В общем виде эти разновидности самостоятельной работы могут быть представлены в многокритериальной классификации, в основу которой положен принцип деления общего на группы в соответствии с возможными критериями, отражающими различные организационные, содержательные, процессуальные, технологические характеристики самостоятельной работы.
Содержание предлагаемой классификации представлено в таблице 1.


Таблица 1
Классификация видов и форм самостоятельной работы студентов

 

 

Критерии

Виды самостоятельной работы

1

По месту выполнения

- аудиторная;
- внеаудиторная.

2

По виду оформления

- устная;
- письменная;
- компьютерная презентация.

3

По организации деятельности

- индивидуальная;
- групповая.

4

По отношению к учебному плану

- обязательные;
- дополнительные.

5

По отношению к существующему знанию

- воспроизводящие;
- научно-исследовательские.

6

По форме представления

- текст;
- таблица;
- схема и др.

7

По форме создания

- воспроизводящие (репродуктивные);
- творческие.

8

По формам взаимодействия

- активные;
- интерактивные.

9

По содержанию и порядку осуществления

- встроенная в учебный процесс;
- дополняющая учебный процесс;
- осуществляемая параллельно учебному процессу.

10

По методическому основанию

- по образцу;
- реконструктивные;
- вариативные;
- творческие.

 

По сути, любой вид занятий, создающий условия для зарождения самостоятельной мысли, познавательной и творческой активности студента связан с самостоятельной работой, в процессе которой у студентов развиваются инициатива, упорство в достижении цели, вырабатывается умение самостоятельно анализировать факты и явления, что приводит к творческому развитию. Самостоятельная работа служит главным средством превращения полученных знаний в умения и навыки,  повышения культуры умственного труда, приобщения к творческим видам деятельности, обогащения интеллектуальных способностей студента. Учебно-профессиональная деятельность совместно с самостоятельной работой студентов становится более результативной, формируются и развиваются профессионально важные качества специалиста, расширяются границы профессионально-творческого мышления, процессу обучения в целом придается профессиональное ускорение. 

 

2 Психологические принципы построения самостоятельной работы студентов

 

Ведущая роль в самостоятельной работе отводится студенту, способному инициировать, регулировать, реализовывать разнообразные виды активности с целью эффективного осуществления деятельности, т.е. быть субъектом этой деятельности и осуществляться в ней в качестве субъекта. Согласно признанным в психологической науке подходам субъект ‑ это человек на высшем уровне своей активности, целостности (системности), автономности, на этом уровне человек предельно индивидуализирован, так как проявляет особенности своей мотивации, способностей, психической организации в целом [2]. Целостность, единство, интегративность субъекта являются основой системности его деятельности. Как субъект деятельности человек вступает «в активное отношение к своему опыту, к своим потенциальным мотивам, к своему характеру, способностям и продуктам деятельности творит предметную деятельность и преобразует себя» [1, с. 88]. Этот процесс требует качественно определенных способов самоорганизации и саморегуляции, согласования внешних и внутренних условий активности, координации всех его психических процессов, состояний, свойств, возможностей личности, способностей действовать осознанно, целенаправленно, свободно. В целом в этих подходах важнейшей характеристикой субъекта признается интегрирующая функция - по организации в целостность внутренних условий и их согласованию с условиями внешними, что и фундирует конкретный способ взаимодействия человека с миром, в котором выражается определенное активное, культурно и мировоззренчески окрашенное отношение личности к своей деятельности, актуализируется необходимость выхода за ее пределы в более широком жизненном контексте. В таком качестве интегрирующие функции субъекта порождают специфические формы их реализации. Человек как субъект деятельности, подчеркивал С.Л.Рубинштейн, формируется в зависимости от того, в какой степени у него складывается собственное (субъективное) отношение к своей деятельности (активности): «Личностная активность проявляется в становлении человека субъектом деятельности, когда у него возникает собственное отношение к деятельности, создается свой «стиль ее осуществления» [4, с. 151]. Реализуясь в качестве субъекта, человек обеспечивает тем самым предпосылки для своего развития. В психологическом выражении полноценная реализация многосторонних целей и функций самостоятельной работы студентов напрямую связана с процессами их субъектного становления. Особое значение в связи с этим приобретает проблема создания в практике самостоятельной работы студентов условий, в которых актуализируются и развиваются множественные грани интегральной субъектности будущих специалистов.

Как отмечается в ряде исследований, в организационном плане полноценное построение самостоятельной работы студентов должно базироваться на следующих принципах:
- принцип интерактивности, определяющий необходимость различных форм взаимодействия студентов с преподавателем и студентами;
- принцип индивидуализации обучения, как учет индивидуальных психологических особенностей студента, его интересов;
- принцип регламентации обучения, отражающий необходимость выбора стратегии обучения и планирования организации самостоятельной работы студента;
- принцип опережающего обучения, обеспечивающий направленность самостоятельной работы на активизацию, развитие мыслительной деятельности, формирование способности самостоятельно прогнозировать, выбирать и решать задачи;
- принцип внешнего контроля и самооценки;
- принцип научности, ориентирующий студентов на современной уровне научных знаний;
- принцип связи теории с практикой, дающий возможность решать ситуационные задачи;
- принцип доступности и посильности самостоятельной работы;
- принцип учета трудоемкости учебных дисциплин и оптимального планирования самостоятельной работы.

Важнейшим психологическим условием реализации этих принципов является построение между субъектами образовательного пространства особого рода взаимодействий на основе субъект-субъектных отношений, в рамках которых и учебно-профессиональная деятельность и общение помимо объективной целесообразности приобретают субъективный, личностный смысл, переживаются как определенный аспект «Я». Такой вид отношений характеризуется, прежде всего, отношениями равноправных субъектов как партнеров по общению. Они основываются на априорном безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. Эти отношения представляют собой тот оптимальный психологический фон организации контактов, который при адекватной внешней репрезентации и внутреннем принятии приводит к подлинному взаимораскрытию, взаимопроникновению, личностному взаимообогащению взаимодействующих на этом уровне людей. Реализация участниками образовательного пространства своих субъектных функций в процессе педагогического взаимодействия предполагает потенциальное равенство преподавателей и студентов, их сознательное движение навстречу друг другу, открытость и искренность. Такое взаимодействие направлено на освоение каждым студентом норм, традиций, культуры профессионального сообщества, нацелено на возрастание их субьектности, актуализацию таких способностей и качеств как инициативность, самостоятельность, уверенность, способность делать свободный выбор, стимуляцию познавательной активности и интеллектуальной инициативы [6].

 

3 Субъект-субъектное взаимодействие в процессе самостоятельной работы студента

 

Субъект-субъектное взаимодействие в обучении включает в себя коммуникацию как обмен информацией, выступает как процесс партнерских отношений и предполагает взаимовлияние и взаимопонимание. Способность к партнерству выступает показателем обретения самостоятельности, развития продуктивной личности и высшей формы самоорганизации. Основные характеристики взаимодействия в процессе образования отражены на рисунке 1.


Рисунок 1 — Основные характеристики процесса взаимодействия в образовательном процессе.

 

Как фактор интенсификации профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса, взаимодействие может быть реализовано по типу сотрудничества и сотворчества. Сотрудничество базируется на соавторстве и содружестве, характеризуется единством целей, совместным распределением средств достижения целей в соответствии с возможностями и индивидуальными особенностями каждого участника, совместной оценкой и самооценкой результатов работы, прогнозированием новых целей. Сотворчество участников образовательного процесса направлено на преобразование действительности, выступает основой взаимообогащения, эмоционально окрашено. Сотрудничество и сотворчество выступают как более глубокие и эффективные способы взаимодействия в образовательном процессе. Взаимодействие «студент-преподаватель» на основе сотрудничества, партнерства, сотворчества располагает большим воспитательным потенциалом, обеспечивает ценностное принятие друг друга, способствует развитию целеполагания, целеосуществления, анализа и оценки достигнутого на всех этапах процесса обучения, выступает показателем самостоятельности и самоорганизации (рисунок 2).

 


Рисунок 2 — Процесс формирования сотрудничества в образовании.

 

 

Высокий уровень активности как преподавателя, так и студента в процессе такого взаимодействия предполагает диалоговые позиции каждого из участников, отражающие эмоциональную и личностную открытость субъектов общения, безоценочность, доверительность и искренность выражения чувств и состояний, что в целом создает единое эмоциональное «со-бытие», особое психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс развития и саморазвития. Человек как субъект, согласно А.В. Брушлинскому, социален по своей природе, диалог с другим способствует и внутреннему диалогу [2]. Диалог, таким образом, выступает наиболее органичной формой педагогического взаимодействия, обеспечивающей условия для оптимально благоприятного психического функционирования и личностного развития студентов, приобретения опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Такое общение должно предполагать не только взаимодействие, но и взаимоотношение.

Конструирование таких субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии является важнейшим условием равноправного сотрудничества и субъектного развития студентов. В приобретении студентами опыта такого взаимодействия специфическая роль отводится преподавателям, куратору, тьютору, академическому консультанту, оказывающих существенное воздействие на становление личности будущих профессионалов (рисунок 3).

В этой системе центральное место принадлежит преподавателю, как специалисту в определенной области знания и организатору учебно-профессиональной деятельности. Построение преподавателем учебно-профессиональной деятельности студентов по образцу совместной предполагает специфическую форму взаимодействия ‑ «субъект-объект-субъектного», которое в данном случае рассматривается в качестве необходимой «единицы» психологического анализа совместной деятельности и выступает фактором интенсификации профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе. Сотрудничество и партнерство преподавателей и студентов в условиях такой деятельности базируются на соавторстве, сотворчестве, предполагают высокий уровень активности участников образовательного процесса, разнообразие их отношений, порождаемых процессом достижения общности целей, широким спектром мотивов. Общение как специфическая форма субъект-субъектного взаимодействия «студент – преподаватель» выступает атрибутом совместной деятельности и самостоятельной ценностью.

Рисунок 3 — Модель взаимодействий субъектов учебно-воспитательного процесса вуза.

 

Позиция преподавателя в этих условиях позволяет глубоко проникать в механизм взаимоотношений и оказывать целенаправленное воздействие на процесс формирования интегральной субъектности личности студентов. Проектирование в учебно-профессиональной деятельности педагогического взаимодействия «субъект-преподаватель – субъект-студент» предполагает использование образовательных технологий, стимулирующих субъектные проявления участником образовательного пространства и обеспечивающих эффективное достижение поставленных целей и запланированных результатов обучения. Наиболее современной формой активных методов являются интерактивные методы [7]. Реализация в совместной деятельности на аудиторных занятиях интерактивных («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) методов обучения, наиболее соответствующих личностно-ориентированному подходу, ориентирует процесс обучения на со-обучение и более широкое взаимодействие студентов, как с преподавателем, так и друг с другом (рисунок 4).

 

Рисунок 4 — Взаимодействие при примененииинтерактивного метода.

 

Опора в интерактивных методах на активность обучаемых, групповой опыт, обязательную обратную связь создает особые условия включенности в процесс познания каждого студента. Активность преподавателя уступает место активности студентов, их вовлеченности в активно-творческий процесс получения и переработки знаний, что предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Это позволяет интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения знаний при решении практических задач, повышает мотивацию студентов, развивает их поисковую активность, формирует способность мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, выходы из нее, развивает такие черты, как умение выслушивать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность и доброжелательность по отношению к своим оппонентам, позволяет получить новый опыт деятельности, ее организации, общения, переживаний. Интерактивная деятельность обеспечивает новый опыт творческого взаимодействия, развитие личностной рефлексии и навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии, способности разрешать конфликты и быть готовым к компромиссным решениям.

Включение творческих форм самостоятельной работы в систему внеаудиторной подготовки способствует актуализации у студентов постоянного и последовательного «открытия себя», открытие для себя новых возможностей, что является творческим актом самого человека. В этом процессе, по С.Л.Рубинштейну, происходит восхождение к «принципу самодеятельности как принципу развития человека» [4].

Самостоятельная работа студентов, таким образом, не является синонимом индивидуальной работы, напротив, выступает основой сотворчества всех субъектов учебного процесса ‑ студента, преподавателя и студентов между собой. Переход от совместной (интерпсихической) деятельности к деятельности индивидуальной (интрапсихической) и составляет основную линию интериоризации, в ходе которой у студентов формируются разнообразные психологические новообразования, расширяющие границы их интегральной субъектности, развитие которой мы рассматриваем как одно из важнейших условий повышения качества профессиональной подготовки специалистов в образовательной среде вуза.

 

4 Педагогическое и психологическое сопровождение самостоятельной работой студентов

 

При организации самостоятельной работы студентов преподаватель вуза в значительной степени повышает ее эффективность, если включает в педагогическую деятельность такие формы педагогического сопровождения как:
- модерация, функция которой ‑ помочь студенту «раскрепоститься», выявить скрытые возможности и нереализованные умения. Модерация сосредоточена на конкретной проблеме, ориентирована на кооперацию, исключает формальный контроль и оценку, создает психологически комфортные условия для субъектов образовательной деятельности. В основе модерации лежит использование специальных приемов, методов и техник, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями, и подводящих обучающегося к принятию профессионально грамотного решения за счет реализации его внутренних возможностей. Модерация помогает потенциальное сделать актуальным;
- фасилитация содействие - руководствуется основной ценностью ‑ интересами развития личности студента. Такой стиль деятельности, естественно, предъявляет высокие требования к самим преподавателям, его личностным качествам и образованию. Единственно эффективным способом этого образовательного взаимодействия признается такой, при котором все его участники могут вести себя естественно, принимать других людей и рассчитывать на собственное принятие, стремиться к взаимодействию и согласовывать свои позиции с другими посредством диалога;
- консультирование,с помощью которого рассматриваютсяальтернативные пути организации самостоятельной работы, корректируется процесс ее выполнения студентом, оказывается психологическая поддержка, указывается пути достижения успеха в образовательной деятельности, совместно со студентами обсуждаются и корректируется результаты их самостоятельной деятельности.

Использование этих форм сопровождения создает ситуации, которые актуализируют новое поведение, способствуют развитию личности, ответственности студента. Это не трансляция готовых образцов профессионального поведения, а выработка новых моделей, ориентированных на профессионально-личностные возможности студента, по сути ‑ это взаимодействие как процесс, который выполняется вместе со студентом, а не вместо него.

Куратор занимает ведущее место в системе отношений «студенческая группа ‑ куратор ‑ студент» и выступает субъектом инновационной воспитательной деятельности, структурирующими началами которой является диалогичность, ценностно-смысловая направленность, эмоциональная вовлеченность, установка на сотворчество. Его деятельность заключается в моделировании воспитывающей и социокультурной среды. При высоком уровне субъектности куратора воспитательный процесс  ориентирован на субъективный опыт каждого студента, а также возможности и потенциал коллектива студенческой группы как коллективного субъекта. Взаимодействие в рамках такой общности характеризуется способностью к построению внутригрупповых и внешнегрупповых субъект-субъектных отношений. Становление полисубъектных отношений в группе служит средством развития субъектности каждого ее члена. Как коллективный субъект студенческая группа может быть условием проявления и усиления индивидуально-личностной активности каждого студента, взаимопомощи и поддержки в процессе самостоятельной работы, организацию коллективной деятельности при выполнении творческих форм самостоятельных работ.

В отличие от куратора тьюторское сопровождение и деятельность академического консультанта ориентированы на индивидуальную работу со студентами, не со студентом «вообще», а с конкретной личностью. В первом случае имеет место общее руководство и управление работой студентов бакалавриата, направленное на формирование у студентов способностей к целеполаганию, самоорганизации, планированию, самоопределению и саморазвитию, оказание помощи в адаптации к образовательному пространству вуза, к будущей профессии. Во втором случае взаимодействие академического консультанта и студента осуществляется в широком спектре задач личностного, жизненного, профессионального самоопределения. Индивидуализация педагогического взаимодействия «студент – тьютор», «студент – академический консультант», его эмоционально положительный характер, доверительность и интимизация способствуют разнообразному обогащению эмоциональной, интеллектуальной и деятельностной сфер его участников.

Таким образом, субъект-субъектное взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса вуза характеризуется более разнообразными по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного развития личности и группы. Определяющим элементом этой среды вуза выступают уникальные отно­шения между ее субъектами, которые направлены на развитие и саморазвитие личности и создают тот особый образ жизни, которому присущи со-действие, со-деятельность, со-творчество, со-бытие, познавательная активность, взаимопомощь и со­трудничество.

Принципиальное значение в русле обозначенной проблемы приобретает развернутое психологическое сопровождение самостоятельной работы, предполагающее участие психолога и его деятельность по оказанию психологической помощи тем студентам, кто в силу определенных индивидуально-психологических особенностей испытывает затруднения в реализации целей и задач самостоятельной познавательной деятельности. Технологии деятельности по психологическому сопровождению разрабатываются и подбираются на основе анализа жизненных и учебных трудностей, т.е. тех запросов, с которыми студент обращается к психологу.  Анализ запросов (обращений) студентов в психологическую службу вуза свидетельствуют, что в большей степени эти трудности возникают в силу слабой мотивации учебно-профессиональной деятельности, низкого уровня самоорганизации и коммуникативной компетентности[3]. Содержание запросов студентов в психологическую службу вуза отражено на диаграмме рисунка 5.

 

Рисунок 5 — Содержание запросов студентов.

 

Работа психолога по этим запросам направлена на активизацию внутренних ресурсов личности студентов, углубление их самопонимания и самосознания, повышение потенциала профессиональной самореализации личности и может включать различные формы и виды психологической деятельности — психологическое просвещение, психологическое консультирование, психологические тренинги, арттерапию, психодиагностику и др.

 

Заключение

 

Многоплановые проблемы активизации самостоятельной работы студентов в современном вузе, высокая степень профессиональной ответственности за эти процессы преподавателей, кураторов, тьюторов, академических консультантов предполагает расширение границ их профессиональной компетентности в вопросах современных методах обучения, творческих формах самостоятельной работы, эффективного взаимодействия на приоритетных личностных началах и обусловливает необходимость реализации разнообразных психолого-педагогических программ дополнительного профессионального образования.

 

 

Литература

 

1.Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.  М.: Воронеж, 1996. 

2. Брушлинский А.В. Психология субъекта / Отв. ред. В.В.Знаков. М.: Изд‑во ИП РАН; СПб.: Алетейя, 2003.

3. Набатникова Л.П. Психологическое консультирование в системе службы психологической помощи в вузе//Системная психология и социология. М.: МГПУ, 2011. №4. С.16-24.

4. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

5. Рыжов Б.Н. Внутренняя структура деятельности с позиций системного подхода // Системная психология и социология. М.: МГПУ,  2013. № 8. С.5-8.

6. Романова Е.С., Бершедова Л.И., Макшанцева Л.В. Основные аспекты психолого-педагогического сопровождения ФГОС в системе среднего и высшего образования // Системная психология и социология.  2013. № 7. С. 25-49.

7. Рычихина Э.Н. Психологические факторы обучения в высшей школе: Учебно-методическое пособие. М.: СГА, 2008. 122 с.

     References

 

  1. Asmolov A. G.Cultural and historical psychology and designing of worlds. M.: Voronezh, 1996.
  2. Brushlinskiy A. V. Psychology of a subject / Otv. edition V.V.Znakov. M.: Prod. in YIP RAHN; SPb. : Aletejya, 2003.
  3. Nabatnikova L. P. Psychological counseling in the system of the psychological support service at the institute of a higher education// Systems psychology and sociology. M.: MCTTU, 2011. №4, P.16-24.
  4. Rubinshtein S. L. A person and the world. M.: Science, 1997.
  5. Ryzhov B. N. Inner structure of the activity in the theory of systems psychology// Systems psychology and sociology. M.: MCTTU, 2013. №8, P.5-8.
  6. Romanova E.S., Bershedova L.I., Makshantseva L.V. Primary aspects of the Federal State Education Standards (FSES) psycho-pedagogical maintenance in the secondary and higher education system// Systems psychology and sociology. M.: MCTTU, 2013. №7, P.25-49.
  7. Rychikhina E. N. Psychological factors of training at the higher school: Educational and methodical grant. M.: SGA, 2008. 122 pages.