Психологические исследования
Романова Е. С., Абушкин Б. М. Актуальные задачи личностного развития школьников для повышения эффективности их учебной деятельности
Бразгун Т. М., Ткачева В. В. Психологическое консультирование как инструмент выявления особенностей родительско-детских отношений в семьях детей с ОВЗ
Злобина М. В., Краснорядцева О. М. Многомерность психологических характеристик феномена «толерантность (интолератность) к неопределенности»
Лигай Л. Г., Данилова Е. Ю., Земченкова В. В. Системный социально-психологический анализ проблем подготовки научных и научно-педагогических кадров
Дядык Н. Г. Системный анализ взаимосвязи буллинг-структуры и психологической атмосферы в школьном коллективе
Кучарин Е. А., Котова Е. В. Взаимосвязь ревности и привязанности в юношеском возрасте
К юбилею В. И. Лубовского
Богданова Т. Г., Назарова Н. М. В. И. Лубовский и современная специальная психология
Лубовский Д. В. Значение работ В. И. Лубовского для специальной психологии и практики обучения детей с нарушениями в развитии
Лубовский В. И. Что такое «структура дефекта»? (аннотация к статье С. М. Валявко)
Информация
Сведения об авторах журнала «Системная психология и социология», 2023, № 3 (47)
Валявко С. М. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ В СИТУАЦИИ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
| Журнал » 2014 №10 : Валявко С. М. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ В СИТУАЦИИ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Просмотров: 16833ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ В СИТУАЦИИ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ Валявко С. М. МГПУ, Москва Статья посвящена исследованию эмоционального реагирования старших дошкольников с нарушенным и нормальным речевым развитием в ситуациях речевого общения. Проведено эмпирическое исследование, показывающее специфические особенности эмоциональных переживаний при общении у детей с речевым дизонтогенезом в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Ключевые слова: дошкольники, нарушения речевого развития, тревожность, речевая тревожность, логофобия, переживания в связи с угрозой «образу Я». EMOTIONAL EXPERIENCES IN THE SITUATION OF SPEECH COMMUNICATION IN SENIOR PRESCHOOL CHILDREN WITH SPEECH DISORDERS Valyavko S. M. MCTTU, Moscow The article is devoted to the study of the elder preschoolers with impaired and with the normal speech development emotional response in situations of speech communication. The present empirical study discovers the specific features of emotional experiences in the situation of speech communication in senior preschool children with speech dysontogenesis and in children with normal development. Keywords: preschoolers, speech disorders, anxiety, speech anxiety, logophobia, feelings of the "self-image" threat. Введение Всовременной психолого-педагогической наукеявляетсяобщепризнанным, чторебенок не может рассматриваться лишь как объект социализирующих воздействий. Формирование его личности начинается очень рано, и одним из самых сложных и ответственных является дошкольное детство. Происходит «накладка», т.е. сукцессивное развертывание многих сензитивных периодов развития в когнитивном, личностном, социальном планах, что позволяет говорить о существовании повышенной эмоциональной нагрузки ребенка-дошкольника. Отечественные и зарубежные психологи указывают на большое количество (до 33%) дошкольников с высоким уровнем тревожности в детской популяции (Т.Н. Осипенко, 1996; Л.М. Костина, 2007). Отмечается важность учета тревожности как фактора, детерминирующего психоневрологический статус (Т.Н. Осипенко, 1996; И.Г. Швец, 2003), функционального состояния (И.А. Криволапчук, В.В. Зайцева, 2005), статусного положения в группе сверстников (И.И. Кобзарева, Ю.В. Гражданкина, 2003) и др. Особенности тревожности у детей с дизонтогенезом изучены недостаточно (С.М. Валявко, М.А. Бузина; Е.М. Васильева; В.А. Калягин; Л.В. Макшанцева, С.М. Валявко; М.А. Панфилова) К сожалению, до сих не обнаруживается тенденций к снижению количества тревожных детей. В связи с этим в научном сообществе поднимаются вопросы как теоретико-прикладного содержания этого феномена, так и необходимости применения коррекционных мероприятий на ранних этапах ее развития, создания и разработки эффективных методов пролонгированного влияния. Понятие «тревога», введенное З.Фрейдом, в настоящее время многими авторами рассматривается как разновидность страха. Наряду с этим существует и понимание тревожности как врожденного свойства личности, изначально свойственного человеку (т.е. склонности к переживанию тревоги), которое было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Постепенно понятия «тревога» и «тревожность» меняют свою семантику, ведь научные термины носят открытый характер и способны наполняться новым смыслом при развитии и смене самих концептуальных построений. В литературе в настоящее время можно встретить разные определения понятия «тревожность», хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление (тревогу) и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики. Эта терминологическая вариативность – объективное следствие языкового развития, так сказать, «болезнь роста» термина. Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности». [17, c.3], а В.М. Астапов отмечает, что в понимании тревоги как психического явления, присутствует многозначность и семантическая неопределенность [2]. Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения. Тревога как состояние (синонимы: реактивная тревожность, ситуационная тревожность) включает в себя такие составляющие, как субъективные чувства напряжения, беспокойства, волнения, опасения, а также признаки активации вегетативной нервной системы. Тревожность как личностное свойство (синонимы, личностная тревожность, характерологическая тревожность) характеризует относительно устойчивую для человека «склонность тревожиться», то есть склонность воспринимать стрессогенные ситуации как опасные или угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги (то есть повышением ситуативной или реактивной тревожности). Различия между тревогой и тревожностью А.М.Прихожан формулирует следующим образом: «Тревожность - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. В отечественной психологической литературе это различение зафиксировано соответственно в понятиях «тревога» и «тревожность». Последний термин, кроме того, используется и для обозначения явления в целом» [18, c.143]. С целью упорядочения и стандартизации терминологии в этой психологической области было бы целесообразно предоставить в распоряжение клиницистов и клинических психологов термин «тревога» (как переживание неопределенной, диффузной или беспредметной угрозы [21, с. 137]), а специальным психологам использовать термин «тревожность» и названия двух основных ее форм - ситуативная (реактивная) и личностная (характерологическая). Если говорить о тревожности детей с различными нарушениями речевого развития, которая крайне редко является предметом изучения, то никак нельзя обойти стороной такой специфический вид тревожности, как речевая тревожность. В немногочисленной литературе по данной проблематике существуют такие термины, как «речевая тревога» («тревога по поводу собственной речи») и «логофобия» («страх речи») [8, 9]. Исходя из факта, что интересующее нас явление – не эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределённой опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий (что определяется термином «тревога»), а именно склонность ребенка к переживанию этого состояния в ответ на конкретную ситуацию, употребление термина «речевая тревожность» представляется более адекватным. Под речевой тревожностью понимается склонность к переживанию особого эмоционального состояния в момент речи, а также беспокойство, опасения ребенка, связанные с его собственной речью. Речевая тревожность, возникающая у детей в ситуации речевого неуспеха (заикание, затрудненное общение, неудачный опыт речевого общения и т.д.), является реакцией на проблему. В случае неоднократного повторения неудачи (у сензитивных детей - однократного) появляется склонности к устойчивому проявлению тревожности. Существует мнение, которое стало хрестоматийным, что неверно говорить о личностных образованиях дошкольника, поскольку личность в этом возрасте только начинает формироваться; логичнее говорить о намечающихся тенденциях к неким устойчивым проявлениям, склонности к определенным паттернам личностного реагирования. Насколько этот взгляд справедлив в отношении тревожности? «К 4-5 годам,- утверждают В.И.Гарбузов, А.И. Захаров и др., - складывается истинная самооценка как ведущая установка личности и истинное столь же глубинное и непреходящее ощущение неполноценности» [6, с.131]. Речевая тревожность, по многочисленным наблюдениям, появляется у части детей с недостатками речевого развития достаточно рано. Как писала Р.Е. Левина у детей раннего возраста наряду с пониманием речи формируется и отношение к собственной речи: появляется реакция на непонятность ее для других. Она отмечает, что усложнение способов речевого общения сопровождается эмоциональным напряжением, связанным с переживанием содержания общения, оценкой коммуникативной ситуации, выбором словесных средств, трудностями планировании схемы высказывания, их самостоятельным конструированием, мгновенной перестройкой в ответ на изменение обстановки и т.д. Также Р.Е. Левина указывала, что во время разговора с ребенком 2-4 лет нетрудно подметить у него признаки напряжения: учащенное дыхание, прерывистость речи длительные паузы при подборе недавно услышанного слова или употреблении нового оборота речи. В период интенсивного формирования разговорной речи упомянутые затруднения и напряжение (по мнению Левиной) испытывает каждый ребенок [13]. Представляется, что это суждение особенно актуально в отношении детей с речевой патологией, изучение личностных особенностей которых, в том числе и тревожности, только началось. Полагаем, что наиболее эффективным могло быть такое исследование в русле изучения развития личностных характеристик и особенно формирования Я-концепции. Опасения по поводу полноценности или неполноценности речи как имиджевой составляющей рассматриваем как угрозу самооценке и образу «Я». Такая угроза может на бессознательном уровне беспокоить ребенка [24]. 1 Организация исследования Гипотезой настоящего исследования выступило положение о том, что в сензитивный период формирования речи наличие эмоциональных переживаний в ситуации речевого общения присуще всем дошкольникам, вне зависимости от речевого статуса. Экспериментальную группу составили 424 ребенка с верифицированным заключением «общее недоразвитие речи III уровня» (средний паспортный возраст-5 лет 8 мес.), 100 дошкольников с нормальным развитием вошли в контрольную группу (их средний паспортный возраст 5 лет 7 мес.). Контрастные группы по ряду методик были представлены дошкольниками с заиканием и ФФН (по 30 детей). Все дети посещали дошкольные образовательные учреждения г. Москвы. Исследование проводилось в 2010-2013гг. Для изучения заявленной проблемы использовались следующие методики: 1. тест тревожности Р.Тэмпл, М.Дорки, Ф.Амен; 2. метод неоконченных предложений; 3. беседа для определения уровня речевой тревожности; 4. стандартизированное наблюдение за проявлениями тревожности; 5. методика «Ступеньки» и «Рисуночный тест Вартегга» (как дополнительные) 6. статистические методы. Тест тревожности Р.Тэмпл, М. Дорки, Ф. Амен применялся в традиционном варианте. Метод неоконченных предложений. За основу для построения данной методики был принят тест Сакса-Сиднея, адаптированный в лаборатории медицинской психологии Ленинградского НИИ им. Бехтерева, и проведена собственная адаптация для диагностики уровня личностной и речевой тревожности у детей дошкольного возраста с нарушением речевого развития. Исходя из диагностических целей в перечень предложений были включены ситуации, в которых дошкольник мог бы испытывать эмоциональные переживания, в том числе связанные с собственной речью. Этот метод является разновидностью ассоциативного эксперимента и основан на механизме проекции. Достоинством данного метода является то, что ребенку не задаются прямые вопросы по поводу его тревоги, а значит, ребенок с меньшей вероятностью будет прибегать к психологической защите. В ходе эксперимента ребенку предлагается послушать предложение и сразу, не задумываясь, продолжить его первой пришедшей в голову мыслью. Эксперимент должен проходить в быстром темпе. Был предложен следующий перечень предложений:
В ходе анализа ответов ребенка можно выделить ситуации и сферы жизни, в которых ребенок испытывает тревогу, страх или дискомфорт и наличие речевой тревожности. Они представлены в виде шкал: 1.Шкала отношения к себе: предложения № 1, 2, 10, 23. 2.Шкала общей тревожности и страхов: 5, 6, 8, ,12, 16, 17, 19, 20, 21. 3.Шкала речевой тревожности: 9, 13, 22. 4.Шкала отношения к родителям: 3, 14. 5.Шкала отношения к сверстникам: 4, 15. 6.Шкала отношения к детскому саду: 7, 11, 18. За каждый «тревожный» ответ присваивается 1 балл. По каждой шкале определяется сумма полученных баллов. Далее высчитывается общее число тревожных ответов и уровень личностной тревожности. Беседа для определения уровня речевой тревожности. Цель: определить уровень речевой тревожности.Данная методика является адаптацией методики «Опросник для оценки речевой тревожности» В.А. Калягина для диагностики детей старшего дошкольного возраста [8]. С дошкольниками, имеющими нарушения развития, не практикуется применение опроса, поэтому мы трансформировали опросник в беседу, в ходе которой ребенку будут задаваться вопросы, выявляющие речевую тревожность. Содержание и грамматическое оформление вопросительных предложений были адаптированы для понимания ребенком 5-7 лет. Общее количество вопросов – 14, но мы считаем, что предпочтительнее разделить их на две сессии по 7 вопросов, на которые ребенок может ответить либо «да», либо «нет». Допускаются уточнения и пояснения смысла вопросов со стороны экспериментатора, если это необходимо. Беседа должна быть построена таким образом, чтобы ребенок мог чувствовать себя как можно более комфортно, поэтому предложенные вопросы на выявление тревожности в ситуации речевого общения, которые могут вызвать напряжение у ребенка, должны чередоваться с вопросами, касающимися личности ребенка и его увлечений. Например, можно попросить ребенка рассказать о его любимых игрушках; спросить, чем он любит заниматься в детском саду и дома; какие задания он выполняет на логопедическом занятии и зачем, по его мнению, он занимается с логопедом. Информация, полученная при ответах на дополнительные вопросы, также может быть полезной при анализе причин и проявлений как речевой, так и общей тревожности у детей. Беседа должна проводиться в доброжелательной атмосфере, поэтому для снятия напряжения можно беседовать в обстановке игровой комнаты, но при условии отсутствия воспитателя и других детей, иначе увеличивается вероятность того, что ребенок будет давать социально желательные ответы или использовать механизмы психологической защиты. По этим же причинам протокол заполнялся уже после проведения беседы. В содержание беседы включены вопросы на самооценку речи, а также вопросы, относящиеся к интерпретации ребенком отношения к его речи окружающих. Таким образом, можно выявить «корни» речевой тревожности ребенка. Приведем список вопросов для первой сессии: 1.Твоя речь нравится другим людям? 2. Тебе легко говорить почти со всеми? 3. Иногда ты стесняешься разговаривать? 4. Тебе трудно разговаривать с новыми людьми? 5. Тебе трудно говорить перед группой на занятии? 6. Ты хотел бы, чтобы твоя речь была такой же, как и у других? 7. Тебе нравится, как ты говоришь? Список вопросов для второй сессии: 1. Когда ты говоришь, тебя легко и приятно слушать? 2. Одни слова тебе труднее произносить, чем другие? 3. Тебе трудно разговаривать с воспитателем? 4. Ты часто стесняешься отвечать на вопрос, даже если знаешь правильный ответ? 5. Бывает ли, что ты нервничаешь, когда нужно говорить? 6. Взрослые часто бывают, недовольны твоей речью? 7. Тебе легко говорить не со всеми людьми? В итоге высчитывается суммарный балл речевой тревожности и определяется её уровень. Методика «Ступеньки» (дополнительная) Цель: диагностика отношения дошкольника к собственной речи, выявление представлений дошкольника об отношении к его речи значимых взрослых. Изначально методика оценки собственной речи с помощью «ступенек» была предложена В.А. Калягиным для школьников. Автор предлагает оценить речь с помощью девяти «ступенек». Представляется целесообразным сократить количество «ступенек» до пяти, так как такое ранжирование характеристик речи является более понятным для ребенка, и, что не маловажно, адекватно соответствует объему словесной памяти дошкольника. Итак, ребенку предлагается бланк с изображением лесенки, где каждой ступеньке соответствует определенная характеристика качества речи. Инструкция: «Скажи, пожалуйста, на какую ступеньку ты поставил бы себя?» Далее следует перечисление: на нижней ступеньке находятся ребята, у которых очень плохая речь, на следующей – плохая, на средней – обычная, повыше – хорошая, и на самой высокой ступеньке – прекрасная речь. Затем спрашиваем, на какую ступеньку, по мнению ребенка, поставил бы его логопед, мама, папа и друг. Таким образом, можно получить информацию о самооценке речи ребенком и выяснить его мнение об отношении к его речи значимых взрослых. С помощью данной методики также можно высчитать кумулятивный балл оценки собственной речи, присваивая 5 баллов за каждую выбранную пятую ступеньку, 4 балла – за четвертую, и т.д. Соответственно, чем выше общий балл – тем выше самооценка речи ребенка. 2 Результаты исследования и их обсуждение На первом этапе статистической обработки был проведен разведочный анализ с помощью пакета прикладных программ для статистической обработки, а именно SPSSstatistics 21 version. Рисунок 1 демонстрирует больший размах значений тревожности детей с общим недоразвитием речи (далее по тексту ОНР)[1], который покрывает весь диапазон значений теста, в то время как у детей с нормальным речевым развитием результаты выполнения теста тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, Ф.Амен) в основном варьируются в пределах нормативов теста. На рисунке 2 представлены данные по разведочному анализу данных беседы для определения уровня речевой тревожности, которые позволяют судить о гораздо большем диапазоне значений, свойственных детям с ОНР по сравнению с их сверстниками в норме.
Рисунок 1. (слева) Разброс данных по тесту тревожности
Рисунок 2. (справа) Разброс данных беседы
Анализ данных полученных с помощью методики неоконченных предложений (рисунок 3) показал, что практически весь диапазон значений у детей с нормальным развитием сведен лишь к среднему значению (7-8 баллов теста), и только у немногих детей наблюдаются другие значения. Рисунок 4 отражает средние значения ситуативной тревожности диагностируемой с помощью метода стандартизированного наблюдения. У детей с ОНР показатели среднего значения выше, а размах данных шире, чем у нормально развивающихся сверстников, то есть дисперсия больше.
Рисунок 3. (слева) Разброс данных по методу неоконченных предложений
Рисунок 4. (справа) Разброс данных по методу стандартизированного наблюдения
Результаты анализа, представленные на рисунках 1-4, позволяют сделать общий вывод о наличии статистически большей дисперсии значений у детей с общим недоразвитием речи, по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Таблица 1 Сравнение средних значений речевой тревожности (в баллах)
Все приведенные значения верны при p=0.05
Из анализа приведенных данных в таблице 1 следует, что дети с заиканием имеют статистически более высокий уровень речевой тревожности по сравнению с детьми из других исследуемых групп. Более высокие средние значения уровня речевой тревожности и статистический размах значений у детей с заиканием (по сравнению с другими экспериментальными группами) могут указывать на стойкое состояние логофобии и в целом повышенного тревожно - фобического фона настроения. У детей с ОНР речевая тревожность выражена сильнее, чем у детей с ФФН и нормальным речевым развитием, но слабее, чем у детей с заиканием. На наш взгляд это связано с активной психолого-педагогической работой, которая позволяет преодолевать эмоциональные переживания в проблемной для них ситуации речевого общения. Дети с ФФН, по результатам тестов, имеют средний уровень речевой тревожности, который значительно ниже, чем у дошкольников с ОНР и заиканием, что свидетельствует о низком уровне страха к речевому общению у детей этой категории. У дошкольников с нормальным речевым развитием так же наблюдается речевая тревожность, хотя и в значительно меньшей степени, чем у детей с речевыми недостатками. Этот факт позволяет утверждать, что эмоциональные переживания и тревожность в ситуации речевого общения является общей закономерностью дошкольного возраста, свойственной всем детям. Представленные данные на рисунках 5 и 6 демонстрируют то, что кумулятивные значения речевой тревожности статистически значимо различаются в зависимости от разного речевого статуса (ОНР и нормативная речь).
Рисунок 5. Различие в степени выраженности речевой тревожности в зависимости от пола и речевого статуса.
Из иллюстрации представленных на рисунке 5 кумулятивных данных очевидно, что:
Рисунок 6 отражает степень выраженности речевой тревожности в зависимости от возраста. Очевидно, что:
Рисунок 6. Различие в степени выраженности речевой тревожности в зависимости от возраста при ОНР и в норме.
Данные корреляционного анализа rПирсона у детей с ОНР, представленные в таблице 2, указывают на наличие статистически значимой двухсторонней корреляции между ситуативной тревожностью (стандартизированное наблюдение) и потребностью в защите диагностируемой «Рисуночным тестом Вартегга» и статистически значимой корреляции между речевой тревожностью (неоконченные предложения) и страхами по «Рисуночному тесту Вартегга». Все указанные корреляции значимы при р ≤ 0.05.
Таблица 2 Корреляции Пирсона у детей с ОНР
*. Корреляция значима на уровне 0.05 (2-сторон.).
Данные корреляционного анализа r Пирсона группы с нормальным речевым развитием, представленные в таблице 3 показывают наличие статистически значимой двухсторонней корреляции между речевой тревожностью (неоконченные предложения) и страхами по «Рисуночному тесту Вартегга», а так же статистически значимой корреляции между ситуативной тревожностью (стандартизированное наблюдение) и потребностями в защите и общении по «Рисуночному тесту Вартегга». Все указанные корреляции значимы при р ≤ 0.05.
Таблица 3 Корреляции Пирсона у детей с нормальным развитием
*. Корреляция значима на уровне 0.05 (2-сторон.). Выводы 1. Эмоциональные переживания в ситуации речевого общения и речевая тревожность наблюдается у всех исследованных групп дошкольников, что позволяет констатировать общую закономерность, свойственную детям в период, сензитивный для становления социальной и коммуникативной функций речи. 2. Выраженность тревожности в момент речевого общения зависит от природы нарушения речевого развития, в то время как пол и возраст оказывают минимальное влияние. 3. У детей с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием установлена взаимосвязь между ситуативной тревожностью и неудовлетворенной потребностью в защите, а так же между речевой тревожностью и страхами. Кроме того, у детей с нормальным речевым развитием обнаружена взаимосвязь между ситуативной тревожностью и потребностью в 4. Дети с заиканием имеют более высокий, по сравнению с другими категориями исследованных детей, уровень речевой тревожности, доходящих у отдельных детей до логофобии. Таким образом, можно утверждать, что гипотеза о своеобразии эмоциональных реакций в ситуации речевого общения у старших дошкольников с нарушениями речевого развития старших дошкольников была подтверждена данными настоящего исследования. Литература
References
[1] Общее недоразвитие речи (ОНР) – это понятие, объединяющее разные сложные недостатки речевого развития, которые проявляются в системных нарушениях формирования всех компонентов (сторон) системы речи-фонетико-фонематического, лексического и грамматического – при отсутствии недостатков слуха и нарушений умственного развития.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
