Get Adobe Flash player
PDF-версия
Б.Н. Рыжов - Системная психология
Содержание №21 2017

Психологические исследования

Валявко С. М., Шулекина Ю. А. Проблема смыслового восприятия текста детьми дошкольного возраста
Васильева И. И. Справедливость в организации: системно-функциональный подход
Бершедова Л. И., Набатникова Л. П. Семья в системе ценностей и судьбах русской эмиграции первой волны
Немов Р. С., Алтунина И. Р., Яценко Д. А. Общее и различное в психологических теориях личности и мотивации
Шейнов В. П. Незащищенность студентов от манипуляций и их психологический пол, локус контроля и уверенность в себе
Марчук Н. Ю. Роль чрезвычайных ситуаций в филогенезе и онтогенезе человека

Социально-психологические аспекты развития информационно-коммуникационных технология

Романова Е. С., Шубин С. Б. Психологическое влияние компьютерных и консольных видеоигр в молодежной среде

История психологии и психология истории

Иванов Д. В. Психологическая мысль в России в первой трети XIX в. П. Я. Чаадаев

Мнения

Simons G. Tangible threats through intangible means: aspects of BRICS information and communication Security
Мрдуляш П. Б. Классификация проектно-ориентированных образовательных программ

Рецензия

Шейнов В. П. Рецензия на книгу Рыжова Б. Н. «Системная психология»

Информация

Сведения об авторах журнала «Системная психология и социология», 2017, № 1 (21)
Наши партнеры

WWW.SYSTEMPSYCHOLOGY.RU

 

Ананишнев В.М. ТЕХНОЛОГИЗАЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ

Журнал » 2014 №12 : Ананишнев В.М. ТЕХНОЛОГИЗАЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ
    Просмотров: 3230

ТЕХНОЛОГИЗАЦИЯ  УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ

 

Ананишнев В.М.

             МГПУ, Москва

 

В статье рассматриваются теоретические проблемы технологизации управления в сфере образования.  Приво­дится  анализ  нормативной основы управления,  принципов работы с кадрами,  исследуются информационные технологии в управлении, коммуникативные связи образовательной системы.

Ключевые слова: технология управления, технологизация, управленческая деятельность, управленческое воздействие, действие, цель, функция, регулирование, нормативная основа управления.

EXTENSIVE USE OF TECHNOLOGY IN EDUCATION MANAGEMENT

 Ananishnev V.M.

MCTTU, Moscow

 

The article discusses theoretical problems of technologizing of management in education. The analysis of the normative principles of management, principles of human resources management, studied information technology in management, communication education system.

Keywords: technology management, technology, management activities, management, impact, action, goal, function, regulation, regulatory management.

 

1. Технологии  управления образованием

 

Управление образованием основывается на положениях общей теории управления, специфически преломляя их применительно к особенностям образовательной сферы. В настоящей статье обсуждается качество  управленческих  действий, вопросы системного анализа инновационных процессов в образовании, гражданского и профессионального  становления  участников образовательного процесса,  проблемы технологизации управленческой деятельности, управленческого воздействия, нормативных основ управления и самоопределенияличности учащегося [1, 3, 5,6, 11].                                                

Повышения эффективности управления, качества управленческих решений можно добиться путем технологизации управленческого труда. Технологизацией называется пооперационное расчленение управленческого процесса и технологическое обеспечение выполнения каждой операции. Здесь имеет место известная аналогия с технологией производственных процессов. Технологизация управления образованием имеет ряд особенностей.  Во-первых, в настоящее время технологизируются именно дефектные отношения, и это во многом определяет уровень управления в сфере образования. Это объясняется тем, что реальная практика воспроизводит ежедневно и ежечасно дефектные отношения, которые включают в себя приспособляемость управленческих кадров, отдельных звеньев, сегментов системы управления к конъюнктурным обстоятельствам, негативно влияющих на выбор решений. Во-вторых, технологизация управленческих процедур зависит от преодоления дефектных отношений в рамках действующей общественной системы. В-третьих – технологизация осуществляется с учетом изменения самой системы, перевода ее из дефектного в эффективное состояние.

Перспективным направлением совершенствования управления в сфере образования выступает его технологизация в духе социальной технологии. Ее определение дается многими авторами. Обзор этих определений содержится в монографии Л.Я.Дятченко «Социальные технологии в управлении общественными процессами» [7, с. 52].  Под социальной технологией управления понимается способ осуществления управленческой деятельности на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и синхронизацией и выбора оптимальных способов, методов выполнения операций. В состав технологий управления включаются образовательные и информационные технологии.

Технологизация управления в сфере образования имеет несколько вариантов направлений для своего построения, функционирования и развития:

- традиционное, которое является производным от функции управляющего органа, должностных обязанностей управленцев;

- инновационное, исходящее от управляемых систем, субъектов образовательных процессов;

- гуманное, идущее от личности воспитуемого, учащегося и получающее, сегодня приоритетное развитие.

Последний подход более предпочтителен, поскольку стимулом становится перспектива роста учащегося. Единство технологизированных процессов обучения и воспитания, ориентированных на конечные результаты и положительный образовательный эффект становится моделью образовательного процесса. Нет необходимости говорить о том, что вышеназванные подходы являются основанием всех управленческих иерархических пирамид, системно-задающим критерием образовательного процесса, его педагогической, психологической и социальной технологизации [11]. При доминировании этих подходов структуры и функции органов управления, должностные инструкции становятся не самоцелью, а средством преобразования управляющей системно-дефектной системы образования.

Технологизация управления образованием в направлении от личности имеет несколько уровней. Базисный уровень включает моделирование, приспособление в сфере образовательной системы под конкретно формирующегося молодого человека, гражданина своего общества, самоценностного и самодостаточного. Подобный подход ориентирует образовательные учреждения, органы управления, педагогов на выстраивание своих образовательных программ и педагогических воспитательных воздействий, их систематизированность, выстроенность по принципу “на выходе”, а не  “на входе”. Конкретно речь идет, казалось бы, о понятных вещах, что все образовательные структуры, их продукция должны оцениваться не по “валу”, не по фрагментарности, пусть даже хороших частей, а исключительно по показателю включенности в систему развития личности. Обыденным и понятным стало и другое направление, которое выстраивается не от личности, а от управляющих организаций и структур. Моделируются, технологизируются, оцениваются не спрос потребителя на образовательные услуги, тем более спрос конкретного человека, личности, а предложения производителей образовательных услуг. При этом возникает необходимость определить те средства воздействия на личность, которые в своей совокупности составляют механизм социальной технологии. Для этого нужно знать, от чего зависит поведение личности, чем она руководствуется в своих поступках. Конечно, с давних пор известно, что источником и мыслей, и поступков человека являются его потребности. При этом совсем не факт, что всякое действие человека удовлетворяет какую-либо его потребность. Между потребностью и поведением - целая серия опосредствующих звеньев, которые предопределяют мотивы поведения личности.

В качестве главной функции управления в образовательном учреждении выступает создание педагогического коллектива, способного эффективно формировать личность учащегося, а основными направлениями технологии реализации этой функции:

- кадровая политика;

- обеспечение роста квалификации и социальной мобильности преподавателей;

- мотивация преподавателей, учащихся;

- их стимулирование;

- развитие коммуникации и обратной связи.

Прежде чем рассматривать основные направления технологизации управленческой деятельности педагогического коллектива, рассмотрим основной элемент технологизации управления в сфере образования – управленческое действие, которое осуществляется управленцами всех уровней образовательной системы, а также преподавателями и, в случае совместного управления, учащимися.

Управленческое действие можно определить как действие сферы управления или как действие управленческого работника и т.п.

Понятие управленческого действия, или, в широком плане, концепция управленческого действия является частным выводом из двух более общих теорий: теории социального действия и теории предметной деятельности.

В понятии «социальное действие» усматривается исходный пункт всей системы социальных отношений и средство интеграции различных областей социального знания. Таким образом, социальное действие – это такое, которое имеет целью вызвать изменения в поведении (установках, стремлениях) индивидов и их групп; ограничить от других действий; представляет собой систему, состоящую из нескольких элементов.

Я.Щепаньский предлагает выделить в системе социального действия следующие элементы:

  1. действующее лицо;
  2. предмет действия или лицо, на которое действуют;
  3. средства или орудия действия;
  4. метод действия или способ использования средств действия;
  5. реакция лица, на которое действуют, или результат действия [18, с. 86].

Другой методологический принцип анализа социального действия положен в основу теории предметной деятельности, представленной исследованиями С.М.Рубинштейна и, в особенности, А.Н.Леонтьева и его учеников [4, с. 118].

Основываясь на положениях деятельностного подхода, можно заключить, что  управленческое действие связано непосредственно с целью, а управленческая деятельность - с мотивом. Включая то или иное социальное действие в систему управленческой деятельности, мы тем самым вводим для него определенные ограничения, которые выражают его смысл (предмет), принципы и правила осуществления. Скажем, обмен информацией, будучи социальным действием, заметно различается в отношениях между друзьями и контактах между руководителями и подчиненными. Это дает  основание внести дополнительный элемент в структуру социального действия, а именно “нормативные ограничения” или “нормы”. С учетом такого дополнения общая структура управленческого действия будет выглядеть так: 1) субъект действия; 2) объект действия; 3) нормативные ограничения; 4) средства; 5) способы действия; 6) результаты действия, реакция объекта управления.

Так как управленческое действие определяется как элемент управленческой деятельности, то, очевидно, что таких элементов в ней несколько и их конкретное многообразие зависит от конечной цели управленческой деятельности, а точнее сказать, от множества ведущих к ней промежуточных целей, каждая из которых связана с определенным действием. Если, к примеру, конечной целью является формирование сплоченного и эффективно действующего педагогического коллектива, способного воздействовать на личность учащегося, то в качестве отдельных управленческих действий могут здесь выступать постановка конечной цели, диагноз и постановка проблемы, определение промежуточных целей, постановка задач, программирование и планирование, принятие решения, налаживание сотрудничества, регулирование внутриколлективных взаимоотношений и т.д. Не исключено, что при выполнении того или иного действия приходится расчленять заданную цель на какие-то подцели и тем самым детализировать само действие. К примеру, налаживание сотрудничества может быть связано с такими “поддействиями”, как достижение взаимопонимания, обеспечение совместимости и т.д.

Управленческие действия делим на две большие группы: ориентировочные и исполнительские. К группе ориентировочных действий относим: диагностирование проблем, прогнозирование управленческих процессов и ситуаций, постановку целей, программирование деятельности, подготовку и принятие решения. В группу исполнительских входят: сотрудничество, организация, коммуникация (информационное взаимодействие), регуляция, мотивация (стимулирование), убеждение, внушение, принуждение, оценка, контроль, селекция, оправданный риск, нововведение. В первой группе оказывается, таким образом, пять управленческих действий, во второй - четырнадцать.

Чтобы выяснить, как часто осуществляются эти действия в реальной управленческой практике, мы провели опрос управленческого персонала [2, с. 181.182]. Как видно из таблицы 1, респонденты в той или иной мере обращаются ко всем ориентировочным управленческим действиям, чаще всего - к подготовке и принятию решений, диагностированию образовательных проблем (ситуаций, процессов), постановке целей; сравнительно реже - к прогнозированию образовательных процессов, программированию образовательной деятельности. Различие в “частоте” объясняется, скорее всего, тем, что управленческая деятельность ориентирована преимущественно на решение текущих проблем и задач, и такая ориентация оставляет в стороне прогнозирование и программирование. С другой стороны, методики, процедуры прогнозирования пока еще малоразработаны, а если и разработаны, то недоступны для широкого круга потенциальных пользователей.

 

 

 

 

Таблица 1.

Успех в управленческой деятельности в сфере образования, как известно, зависит от ее тщательной и предварительной подготовки, проектирования. Насколько часто Вы обращаетесь при этом к:

 

часто

иногда

редко

диагностике образовательных проблем, ситуаций, процессов

58,0

28,0

-

прогнозированию образовательных процессов

28,0

50,0

14,0

постановке целей образовательной деятельности

78,0

8,0

-

программированию образовательной деятельности

36,0

22,0

14,0

подготовке и принятию решения

85,0

-

8,0

 

В отношение того, что касается “реализационных” управленческих действий (см. табл. 2), то наиболее распространены, как  и следовало ожидать, сотрудничество, организация, убеждение и внушение, контроль, коммуникация. Сравнительно реже управленческий персонал обращается к регуляции и мотивации, риску и нововведению и совсем редко - к принуждению и противоборству.

 

Таблица 2.

Принятие решения - это еще полдела. Важно обеспечить его выполнение. К каким действиям Вы обращаетесь чаще всего для обеспечения выполнения принятых решений?

 

часто

иногда

редко

Сотрудничество

85,0

8,0

8,0

Противоборство

8,0

14,0

36,0

Организация

64,0

8,0

8,0

Коммуникация (информационное взаимодействие)

78,0

8,0

-

Регуляция (регулирование)

22,0

44,0

14,0

Мотивация (стимулирование)

44,0

22,0

14,0

Убеждение, внушение

64,0

22,0

14,0

Принуждение

8,0

8,0

50,0

Контроль

64,0

22,0

14,0

Селекция (отбор, подбор)

14,0

50,0

-

Оправданный риск

28,0

36,0

14,0

Введение новшеств. Нововведение

50,0

22,0

8,0

 

Последнее объясняется не только тем, что редко возникает необходимость обращаться к этим действиям, но и тем, что их осуществление представляет наибольшую трудность, сложность (см. табл. 3). Сравнительно большую трудность представляют также нововведение, и действия, связанные с риском. Это и понятно, так как раньше нововведения инициировались в основном “сверху” и им обеспечивалась широкая идеологическая и организационная поддержка, в нынешних же условиях приходится рассчитывать преимущественно на собственные силы и ресурсы. В отношении управленческого риска можно сказать то же самое. В традиционной системе административного управления нормальными считались шаблонные действия, и рисковать осмеливались или энтузиасты-фанатики или те, кто заблаговременно заручался поддержкой “сверху”.

 

Таблица 3.

Осуществление каких действий представляется для Вас наибольшей трудностью, сложностью?

 

довольно трудно

сравнительно трудно

сравнительно легко

Сотрудничество

-

22,0

85,0

Противоборство

44,0

8,0

76,0

Коммуникация (информационное взаимодействие)

-

22,0

44,0

Регуляция

14,0

14,0

-

Мотивация

14,0

14,0

50,0

Убеждение, внушение

14,0

22,0

50,0

Принуждение

44,0

8,0

-

Оценка

8,0

22,0

64,0

Контроль

14,0

14,0

44,0

Селекция (отбор, подбор)

28,0

28,0

22,0

Риск

8,0

36,0

28,0

Нововведение

22,0

22,0

36,0

 

Перечень управленческих действий и их краткий обзор наводят естественным образом на такой вопрос: “Как соотносятся управленческие действия и управленческие функции?” Ведь терминами “организация”, “контроль”, “постановка цели” и т.п. называются обычно функции управления. Не подменяется ли здесь одно другим? А если, допустим, нет, то как же разбираться в этих терминах: когда ими обозначаются функции, а когда действия? “Управленческая функция” отвечает на вопрос “что делать?”, тогда как “управленческое действие” - “как делать?”. Если сотрудник получает от руководителя задание “сделать что-то”, то это - функция. Если же он при этом получает инструкцию “как сделать”, то здесь уже - действие. Функция, читаем в “Философском энциклопедическом словаре”, - это “роль, которую определенный социальный институт (или частный социальный процесс) выполняет относительно потребностей общественной системы более высокого уровня организации или интересов составляющих ее классов, социальных групп индивидов” [16, с. 719]. Следовательно, управленческие функции - роли, выполняемые институтом управления или, по меньшей мере, ожидаемые от него.

Управленческое действие имеет определенную структуру, и учет этого обстоятельства принципиально важен при его проектировании и осуществлении. Структурный анализ управленческого действия включает две задачи: определение его статической структуры; определение его динамической структуры. Статическая структура управленческого действия выражает его константные взаимосвязанные элементы, иначе говоря, те элементы, изменение которых во времени не предполагается. Динамическая структура управленческого действия выражает его изменение во времени.

Рассмотрим обе структуры управленческого действия на примере регуляции (регулирования). Регуляция означает приведение чего-либо в соответствие с установленными нормами, правилами. Если нет таких норм и правил, то регуляция теряет всякий смысл. Нельзя регулировать, к примеру, отношения в педагогическом коллективе, не имея представления о том, кто и чем должен заниматься.

В статической структуре регуляции целесообразно выделить: субъект, объект, предмет, формы и направления регуляции.

1. Субъект и объект регуляции. Регуляция представляет собой определенное воздействие, направленное от субъекта к объекту. Очевидно, что в роли субъектов регуляции выступают как отдельные индивиды, так и группы, образовательные учреждения. Они же все могут оказаться и в роли объектов регуляции. В случае саморегуляции эти роли совпадают.

Объектом регуляции выступают не сами индивиды или группы людей, а их поведение. Мы говорим обычно “регулировать что-то”, а не “регулировать кого-то”. Если ввести еще одно уточнение, то представляется возможным выделить следующие типы объектов регуляции:

- образовательные процессы, скажем, регуляция процесса адаптации учащихся;

- социальные установки и отношения (нормализация отношений между учителем и учениками);

- социальные действия и взаимодействия (предупреждение асоциальных действий со стороны подростков);

- социальные (психологические) состояния и ситуации (улучшение морально-психологического состояния педагогического коллектива или урегулирование конфликтной ситуации).

2. Предмет регуляции. Выбирая что-то в качестве объекта регуляции, мы предпринимаем усилия по изменению его свойств, параметров в желательном направлении. Например, имея дело с необязательным учеником, стремимся изменить его в сторону большей пунктуальности. Свойства, параметры объекта, подлежащие изменению, являются предметом регуляции.

3. Формы регуляции. Регуляция осуществляется в трех основных формах: прямой, косвенной и в форме саморегуляции. Прямая регуляция направлена непосредственно на регулируемый объект, косвенная - на условия и ближайшее окружение объекта. Информирование о плохой успеваемости в классе - это прямая форма регуляции, устранение причин неуспеваемости - косвенная. Результативность регуляции обеспечивается, как правило, совмещением обеих ее форм, хотя в некоторых случаях достаточно эффективны они и в отдельности. Регуляция может быть внешней (регулирующее воздействие оказывается со стороны) и внутренней (саморегуляция, воздействие исходит из самой системы).

4. Результаты регуляции. Параметры регулируемого объекта могут изменяться в разных направлениях: желательном и нежелательном, поэтому важно заранее оценить ожидаемый эффект регулятивных воздействий. Ведь можно получить и отрицательный результат.

Динамическая структура регуляции содержит четыре элемента или стадии: институционализацию, профилактику, контроль, коррекцию. Институционализация - установление нормы и эталонов поведения, формирование системы ценностей и идеалов, к которым следует стремиться. Это исходная стадия регуляции, и от нее во многом зависит успех. Субъекты образовательного процесса (учащиеся, преподаватели, управленцы) склонны действовать так, как им это удобно. Если установленная норма расходится с соображениями удобства, то ею могут пренебрегать. Профилактика - это элемент (стадия) регулятивного воздействия, направленный на предупреждение и устранение причин отклонений в образовательных процессах.

Контроль включает в себя, в свою очередь, три элемента: установление фактического состояния образовательного процесса (отношений, действий); оценку этого состояния; выводы, следующие из оценки. Благодаря профилактике, удается приостановить некоторые нежелательные тенденции и действия в образовательной сфере, но многие из них, тем не менее, проходят через поставленные ею заслоны и попадают в сферу уже коррекционного воздействия. Специфика коррекции как стадии и механизма регуляции заключается в том, что она направлена на исправление отклонений, а в более общем смысле - на изменение параметров образовательного процесса.

Наиболее “мягка” регулятивная функция ориентирования. Она выражает желательность тех или иных действий, которые подводят постепенно к необходимости их выполнения.

Функция “направление” близка к ориентированию и ограничению. Ее специфика в том, что она направляет энергию учащегося или группы учащихся на желательный объект или по регулируемому каналу, скажем, агрессивность переводят в состязательность, тщеславие - в конструктивное самоутверждение.

Таким образом, методологический и структурно-функциональный анализ  управленческого действия выявил следующее:

- управленческое действие выступает в качестве базового, основного “конструкционного” элемента технологий управления в образовательной сфере;

- управленческое действие - элемент управленческой деятельности, связанный непосредственно с достижением сознательной цели, в нашем случае формирования личности учащегося;

- введение управленческого действия в организацию процесса управления позволяет перейти от “функциональной” модели его организации к “результатной” модели;

- в общую структуру управленческого действия входят: а) субъект действия; б) объект действия; в) нормативные ограничения; г) средства; д) способы действия; е) результаты действия (реакция объекта управления);

- в любом управленческом действии можно выделить также его статическую, динамическую и функциональную структуры.

 

 

2.  Нормативное обеспечение управления

 

Значение термина “нормативная основа” применительно к управленческому действию несколько отличается от привычных представлений о нормах, которые ассоциируются с юридическими законами, административными инструкциями. Применительно к управленческому действию норма - это такое состояние действия, которое приводит к эффективному результату.       Так, если руководитель высказывает подчиненному критические замечания в состоянии крайнего раздражения, то такое состояние не способствует достижению положительного результата и, следовательно, является ненормальным, отклонением от нормы. Такого рода “импульсивные” неустановленные нормы будем называть содержательными в отличие от норм формальных, которые получили соответствующее оформление. Вышеназванным проблемам уделяется большое внимание  социологами и психологами, в том числе и представителями нашего университета [см.: 13,14,15,17].

Формальные нормы статичны, а содержательные - динамичны. Если первые требуют знания, то вторые - понимания. Чтобы освоить формальные нормы, достаточно с ними ознакомиться и запомнить. Чтобы освоить содержательные нормы, необходимо знать и учитывать закономерности управленческого действия, вытекающие из них принципы и правила его осуществления, а также налагаемые на него ограничения и запреты. Совокупность этих закономерностей, принципов, правил, ограничений и запретов образует нормативную основу управленческого действия. Речь идет при этом, разумеется, не об управленческом действии вообще, а о конкретных действиях. Можно взять для анализа любое из них, например: контроль и оценку.

Уточним введенные понятия. Мы принимаем определение закона как объективно существующей, повторяющейся, существенной связи явлений. Закон - объективная связь и чтобы ее обнаружить, нужно отстраниться от нее, посмотреть как бы со стороны, “вынести за скобки” субъективность познания и практического действия. Нелегко это сделать в отношении статичных, покоящихся объектов, значительно труднее в отношении образовательных процессов и, совсем трудно, когда это касается собственных действий.

Закономерности управленческого действия - это статистические закономерности, проявляющие себя в совокупности однородных действий. Они действуют не в виде непреложной силы, а в виде тенденции. Если закон выражает то, что важно знать и учитывать, то принцип - то, чему следовать. Закон констатирует, принцип - предписывает. Применительно к управленческому действию принцип - это общая установка при его осуществлении. Это - то, на что нужно ориентироваться при совершении управленческого действия.

Если “принцип” управленческого действия относится к его стратегии, то “правило” - к тактике его претворения. Правило - это выражение нормы действия, т.е. того, что надо и чего не надо делать. Правило формулируется или в положительной (что надо делать), или отрицательной (чего не надо делать) формах. Правило, выраженное (сформулированное) в отрицательной форме, будем называть ограничением или запретом.

Теперь обратимся к закономерностям контроля и оценки. В традиционной системе управления контролирующие инстанции бесчисленными показателями, сводками, отчетами опутывали, как цепями, образовательный процесс, лишая его возможности саморазвития и элементарной свободы. И все потому, что контроль - это власть, не ограниченная ответственностью за принимаемые решения.

Стремление к обособлению контрольных функций вызвано избытком власти и недостатком ответственности у контролирующих инстанций. Она тесно связана еще с одной тенденцией, а именно, тенденцией к “дурной бесконечности”.

Гоголь писал: “Человека нельзя ограничить другим человеком; на следующий год окажется, надо ограничить и того, который приставлен для ограничения и тогда ограничениям не будет конца”. Контроль уходит в “дурную бесконечность”.

Данные закономерности обособления контрольных функций и “дурной бесконечности” выражают негативные тенденции осуществления и развития контроля, которые, к счастью, сдерживаются и ограничиваются противоположными тенденциями, а именно, смещением к самоконтролю и “сдвоенным контролем”.

Тенденцией развития образовательной системы является уменьшение внешнего контроля и усиление внутреннего контроля, или самоконтроля. Ребенок, взрослея, уходит из под опеки родителей и начинает самостоятельную жизнь. Студенческая группа, деятельность которой в период становления контролируется извне, со временем переходит в режим самоконтроля. Любое учреждение добивается свободы действий, больших прав в контроле собственной деятельности. Существует общая тенденция - смещение контрольных функций к самоконтролю.

Максимальный эффект контролирующего воздействия достигается тогда, когда формальный (официальный) контроль подкрепляется неформальным (негласным) и наоборот. Этот эффект можно назвать “сдвоенным” контролем.

Его изучение позволяет сформулировать закономерности оценочной детерминации, оценочных отклонений и статусной дифференциации оценок.

Оценочная детерминация. Человек склонен поступать в соответствии с создаваемой ему репутацией - в этом суть закономерности оценочной детерминации.

Оценочные отклонения. Люди редко оценивают окружающих такими, каковы они на самом деле. Оценочные отклонения возникают:

- из-за склонности людей к переоценке собственного мнения и действия. Люди склонны навязывать другим свои мнения, оценки, считая их незыблемыми. В основе многих напряжений и конфликтов лежит именно эта неспособность принять чувства, мысли и поведение другого человека. К оценочным отклонениям относят:

- из-за склонности людей к недооценке  действий, поступков другого человека. Если человек переоценивает себя, то он соответственно недооценивает других. В результате нормальное не замечается, отклонения от нормы привлекают к себе внимание. Поэтому общая оценка оказывается смещенной в отрицательную сторону, т.е. мы оцениваем человека ниже того, чем он заслуживает;

- из-за влияния оценочных стереотипов. Общаясь, скажем, с новым человеком, мы сразу относим его к определенной категории и автоматически приписываем ему соответствующие черты. Учитель, увидев неоднократно опаздывающего ученика, отнесет его к категории безответственных учеников, хотя в действительности он опаздывал по уважительным причинам;

- из-за влияния типологических особенностей оценивающего. Так, на оценку заметно влияют, возрастной фактор, характерные для каждой возрастной группы установки. Очевидна некоторая односторонность в оценке молодых людей представителями старшего поколения.

Статусная дифференциация оценок. Если “закон” оценочных отклонений выражает зависимость оценки от особенностей ее источника, то “закон” статусной дифференциации - от особенностей ее получения, а точнее, от занимаемого им статуса. Один и тот же поступок оценивается по-разному в зависимости от того, какое социальное положение занимают совершившие его люди. Очевидна такая связь: чем выше статус, тем строже оценка. То, что дозволено, скажем, рядовому сотруднику образовательного учреждения, осуждается применительно к его руководителям.

Подводя итог обзору закономерностей контроля и оценки, заметим еще раз, что на их основе формулируются соответствующие принципы, ориентирующие на достижение удовлетворительного или оптимального результата. Сформулируем сначала принципы контроля.

Принцип конкретности. Прежде чем приступить к контролю чего-либо или кого-либо, необходимо:

- определить и сформулировать цели и  задачи контроля;

- уточнить показатели и параметры, подлежащие контролю;

- уточнить систему оценки этих показателей и параметров;

- знать и учитывать возможные реакции со стороны “подконтрольного” и предусмотреть соответствующие превентивные меры.

Принцип системности предполагает:

- установление определенной периодичности контроля и согласованности  целей контрольных действий;

- обеспечение согласованности контрольных оценок и вытекающих из них санкций.

Принцип умеренности. Хотя и нельзя установить единую меру контроля для всевозможных ситуаций и случаев, но можно сформулировать некоторые общие требования:

- где можно не контролировать, лучше не контролировать;

- лучше десять раз предупредить, чем один раз исправить;

- больше смотреть на то, как делают, и меньше – что делают;

- контроль – не способ сведения личных счетов;

Принцип самоконтроля. Лучший контроль - это самоконтроль. Приставь к учащемуся хоть десять контролеров, но если он не захочет что-то сделать, то он это не будет делать или сделает не так, как надо. Если делать ставку на самоконтроль учащегося или группы, то следует позаботиться о том, чтобы они:

- четко знали, что делать, что от них требуется;

- знали и умели, как это делать;

- имели бы условия это делать;

- желали бы это делать.

Принцип значимости контролируемой деятельности. Должно быть очевидным, что контроль подчеркивает значимость контролируемой деятельности, а не ее ущербность. От этих акцентов зависит отношение контролируемых к контролирующим, их готовность к деятельности.

Теперь охарактеризуем принципы оценки.

Принцип объективности. Если оценка не соответствует действительности, она вызывает отрицательный эффект. Объективность оценки включает три компонента: абсолютное соответствие, относительное соответствие, психологическое соответствие. Первый компонент означает соответствие оценки тому результату или действию, которое оценивается. Второй компонент - соответствие аналогичным оценкам, полученными другими людьми. Третий компонент - соответствие оценки ожиданиям оцениваемого, его психологическое принятие. Так, экзаменатор, оценивая знания  студента, учитывает их соответствие объему и глубине учебной программы (абсолютное соответствие), их уровень в сравнении со знаниями других студентов (относительное соответствие), убеждает студента в правильности выставляемой ему оценки (психологическое соответствие).

Наличие всех этих компонентов - необходимое условие эффективной оценки. Стоит выпасть одному из них - и потенциальный эффект оценки исчезает.

Принцип обоснованности. Объективность оценки и ее обоснованность - достаточно близкие понятия, но не тождественные. Обоснованность выступает как средство обеспечения объективности, ее развернутое логическое выражение. В ней присутствует также момент целесообразности, учета возможных последствий.

Принцип справедливости. Объективность оценки и ее справедливость не всегда различаются, хотя это различие есть и оно немаловажное. Если объективность оценки выражает ее соответствие оцениваемым результатам и действиям, то справедливость - существующим социальным установкам и ожиданиям.

Принцип симметричности означает наличие в оценочной  системе как поощряющих, так и порицающих оценок. Наибольший эффект дает система оценки, когда она состоит из наипривлекательнейшего поощрения и неотвратимо наступающего наказания. Единство этих двух компонентов обеспечивает ее функциональную полноту.

Принцип системности. Смысл данного принципа заключается в том, что любая оценка должна даваться с учетом ее места в соответствующей оценочной системе. Она должна выражать не только себя, но и всю систему. Если, скажем, недисциплинированный ученик получает замечание со стороны учителя, то он знает, что в случае сохранения такого же отношения к учебе он “претендует” на более строгое наказание.

Оценочная система должна дать возможность человеку программировать собственное поведение с учетом внешних ограничений, предвидеть возможные реакции на его действия и их результаты со стороны окружающих.

Принцип конкретности. Следует оценивать не вообще, а за конкретные действия и их результаты. Типичным нарушением данного принципа является отождествление объекта оценки и ее предмета, когда, например, оценка частного поступка переносится на всего человека.

Принцип доминирования положительных оценок. Если порицание ориентирует человека на то, чтобы избегать отрицательных действий или результатов, то поощрение нацеливает на лучшие действия и результаты. К сожалению, наказывать легче, нежели поощрять. Такова уж природа человека (вспомним закон оценочных отклонений). Поэтому каждому требуются определенные усилия, чтобы акцентировать внимание на положительных сторонах оцениваемого человека. В одной серии экспериментов, упоминаемой польским социологом С.Ковалевским, поощрение способствовало улучшению результатов труда в 87,5 процента случаев, тогда как порицание вызвало улучшение только в 10,9 процентов случаев [9, с. 132].

Принцип дифференциации. Чем дифференцированнее, разнообразнее оценки, тем выше их эффективность - так можно выразить смысл данного принципа. Он требует:

-во-первых, сравнительной дифференциации оценок в соответствии с различиями в действиях и результатах оцениваемых;

- во-вторых, дифференциации критериев оценки с учетом “стартовых”, потенциальных возможностей оцениваемых;

- в-третьих, дифференциации средств оценки.

Принцип многокритериальности. В нашей стране применяются многокритериальные системы оценки, учитывающие значимые показатели деятельности педагогов, качество проводимых занятий, творчество и т.д.

Принцип индивидуализации. Чем в большей мере оценка учитывает индивидуальные особенности оцениваемого, тем она эффективнее. Это подтверждают, в частности, результаты эксперимента, проводимого в общеобразовательной школе известным педагогом Ш.Амонашвили. Он разработал и внедрил методику обучения на содержательно-оценочной основе, когда, в частности, знания школьников оцениваются не обычными оценками, нивелирующими индивидуальные различия, а содержательными характеристиками, учитывающими все “плюсы” и “минусы” учащегося. В результате заметно усилилась мотивация учеников, их заинтересованность в более глубоких знаниях.

Принципы управленческого действия конкретизируются в правилах. Напоминаем: принципы относятся к стратегии оценки, а правила - к тактике оценивания. Тактика в большей мере учитывает разнообразие ситуаций, особенности оцениваемых людей.

Сформулируем правила управленческого действия на примере оценки и, в частности, поощрения и наказания. Начнем с общих правил оценки.

Правило учета самооценки. При оценке учащегося важно учитывать то, как он сам себя оценивает, и по возможности корректировать или саму оценку, или самооценку.

Правило учета ожиданий. Оценочная система эффективна, если с ее действием связываются у субъектов образовательного процесса определенные ожидания, когда они знают, что при таких-то условиях могут рассчитывать на одну оценку, при других - на иную.

Правило оценочной коррекции. Поскольку люди склонны недооценивать достоинства своих близких, то рекомендуется делать особый акцент на положительных оценках, т.е. стараться не замечать недостатки и выделять достоинства.

Правило объективизации. Получаемая учащимся оценка должна выглядеть как следствие его собственных действий и результатов, а не как чье-то произвольное решение.

Правило умеренности. Во всем нужна мера, но при оценке людей - в особенности. “Когда слышишь, как кто-то чрезмерно хвалит другого, - предупреждал испанский мыслитель М.Унамуно, - следует обязательно задать вопрос: “Против кого эта похвала?”.

Правило оперативности. Из практики известно, что эффективность оценки заметно падает, если период между поводом и самой оценкой сильно растянут.

Теперь укажем на правила поощрения и наказания, которые представляют собой конкретизацию и дополнение общих правил оценки.

Правило позитивных отклонений. Смысл этого правила передадим словами Монтеня: “Как бы ни велика была добродетель, но если она вошла в привычку, то не стоит награды”.

Поощрения заслуживает то, что выводит человека за пределы привычных для него  действий и результатов, требует от него необычного напряжения, усилий.

Правильный выбор показателей. Для того, чтобы поощрение стало эффективным, важно правильно выбрать ее показатели, т.е. за что конкретно поощрять.

Неправильный выбор показателей приводит к извращению смысла поощрения.

Правило определенности. Речь идет об определенности условий поощрения, когда ясно, за что оно получается, в какой форме и размере. Если неясно, какое может быть поощрение, за что и будет ли оно вообще, или если обещанное вообще не получают, то на него перестают обращать внимание или даже подвергать насмешкам.

Правило психологической значимости. Поощрение должно стать событием в жизни человека - так можно выразить смысл этого правила. Оно должно осуществляться гласно, принародно, в торжественной обстановке. Важно соблюдать соответствующие правила не только при поощрении, но и при наказании (порицании).

Обеспечение правильного отношения. Отношение к нарушителю при его наказании должно быть эмоционально ровным. Если руководитель делает сотруднику замечание с нескрываемой неприязнью на лице, то он скорее всего будет реагировать на его мимику, нежели на смысл  замечания.

Правильный выбор мест. Порицание в присутствии других является более сильной мерой, нежели порицание, объявленное нарушителю наедине.

Правильный выбор времени. Время для порицания должно быть выбрано так, чтобы нарушитель успел прочувствовать “негатив” совершенного им проступка, вину за содеянное.

Правильный выбор меры. Правильно выбрать меру наказания - значит: а) учесть его соответствие тяжести совершенного проступка, его характеру (случайному или систематическому и т.д.); б) содействовать внутреннему переживанию человеком проступка, вины; в) содействовать коррекции поведения нарушителя, создать ему возможность для искупления вины.

Правильный выбор формы. Важна не только мера наказания, но и ее форма.

Изложение содержания проступка. Прежде чем вынести порицание, следует потрудиться над изложением содержания совершенного человеком проступка. Это - важный момент процедуры порицания и вот почему. Один и тот же проступок может быть по-разному истолкован оценивающим и самим нарушителем. Он может посчитать его за мелочь, не заслуживающую внимания, поэтому порицание без соблюдения указанного правила будет воспринято им как чрезмерное и несправедливое.

Критика только проступка. “Осуждай проступок, а не преступника” - предписывает народная мудрость, но это предписание, увы, постоянно нарушается. Оценивается не проступок, а сам человек, его личность.

Исключение безысходности. Это правило близко по смыслу к предыдущему. Его можно выразить так: наказание не должно лишать человека шанса на исправление, изменение в лучшую сторону.

Кроме того, в нормативную базу управленческого действия входят также ограничения, запреты. Если правила предписывают, что делать, то ограничения - чего не делать. Ограничения могут быть установлены в различных формах: от пожелания до запрета. Запрет - самая категоричная форма ограничения. Рассмотрим их на примере контролирующего действия, воспользовавшись при этом материалами немецких специалистов В.Зигерта и Л.Ланг [7]. Они пишут, правда, об ошибках контроля, но эти ошибки как раз и связаны с нарушением нормативных ограничений.

Сформулируем сначала общие требования к установлению границ контролирующего действия.

Во-первых, границы контроля следует устанавливать с учетом его целесообразности и интересов обеих сторон: контролируемой и контролирующей.

Во-вторых, контролирующие функции не является самоцелью, их роль в действительности вспомогательная.

В-третьих, контролирующие действия (оценки, санкции) не должны выходить за пределы компетенции той или иной контролирующей инстанции, скажем, система административного контроля в образовательном учреждении не должна касаться внеслужебного поведения его сотрудников.

В-четвертых, границы контроля обусловлены также:

- содержанием деятельности - контроль научной деятельности отличается от контроля коммерческой деятельности;

- степенью включенности в деятельность - работу профессионального преподавателя можно и не контролировать, деятельность же молодого учителя нуждается в более тщательном контроле;

- действием неформальных регуляторов в педагогическом коллективе;

Для эффективного контроля необходимо, прежде всего, контролировать себя и избегать самому грубых ошибок, о которых не следует забывать. Эти ошибки следующие:

- ошибка инцидентного контроля, состоящая в том, что его сопровождает предвзятая установка к контролируемому, нацеленность на выявление “минусов”;

- ошибка тотального контроля, которая заключается в том, что контролируемые сотрудники освобождаются от собственной ответственности;

-  ошибка скрытого контроля, связанная с резким ухудшением моральной обстановки в педагогическом коллективе;

- ошибка выборочного контроля, которая состоит в том, что контролирующий сосредоточивает внимание на “своих” вопросах (сотрудники быстро уясняют, что контролируется, а что нет и, соответственно, направляют свое рвение);

- ошибка формального контроля, связанная с поверхностным проведением его из-за нежелания портить отношения с сотрудниками, подчиненными;

- ошибка неопределенности, которая вытекает из установки, что сотрудникам якобы безразлично, что о них думают и как оценивается их работа.

Подводя итог анализу норм управленческого действия, обратимся к данным социологического опроса [2, с. 200. 201. 202]. В таблице 4 способы контроля ранжируются по мере убывания их распространенности так: неявный контроль; стратегический контроль; предвосхищающий контроль; тотальный контроль; явный (открытый) контроль; скрытый контроль; выборочный контроль; контроль через неформальные группы.

 

Таблица 4.

Контролируя действия других подчиненных. Вы делаете это, очевидно, разными способами. Какими именно?

Чаще всего

Иногда

Редко

1.

Использую явный (открытый) контроль

14,0

44,0

22,0

2.

Предпочитаю контролировать подчиненных как бы, между прочим.

64,0

8,0

8,0

3.

Считаю целесообразным вести скрытый контроль

14,0

14,0

36,0

4.

Если уж контролировать, то всесторонне

22,0

14,0

28,0

5.

Применяю выборочный контроль

-

58,0

8,0

6.

Предпочитаю контролировать не везде и во всем, а только в основных (стратегических)  пунктах

58,0

8,0

22,0

7.

Отдаю предпочтение предвосхищающему контролю: выгоднее контролировать факторы, которые  потенциально могут привести к ошибкам, чем обнаруживать уже совершенные ошибки

44,0

22,0

14,0

8.

Предпочитаю осуществлять контроль через неформальные группы

-

8,0

50,0

 

Приведем также данные о том, насколько учитываются респондентами правила оценочного воздействия и наказания (под подчиненными понимаются управленцы разных уровней, преподаватели, учащиеся, в зависимости от условий) (см. табл. 5, 6).

 

Таблица 5.

Удается ли Вам учитывать при оценке подчиненных их действия и результаты:

Да

Не всегда

Редко

1.

То, как они сами себя оценивают

14,0

44,0

14,0

2.

Их ожидания

36,0

36,0

8,0

3.

Их склонность к получению объективной оценки

44,0

28,0

14,0

4.

Сравнительно большую эффективность положительных оценок

58,0

14,0

8,0

5.

Умеренность в оценке

36,0

28,0

8,0

6.

Оперативность оценки

44,0

14,0

14,0

 

Сравнивая данные таблицы 5, видим, что реже всего учитываются правила умеренности и оперативности оценки, а также правило учета ожиданий оцениваемого и то, как они сами себя оценивают.

Судя по таблице 6, абсолютное большинство респондентов “в курсе” правил наказания (порицания) и более или менее постоянно учитывают их в своей деятельности. Очень мало тех, кто обращается к этим правилам “редко”. Сравнительно реже учитываются три правила: 1) правильный выбор времени при наказании и 2) “критика только проступка”, 3) наказание должно быть эмоционально ровным.

 

 

Таблица 6.

Вам приходится, очевидно, не только поощрять, но и наказывать. Какими правилами Вы при этом руководствуетесь?

Постоянно

Не всегда

Редко

1.

Отношение к подчиненному при его наказании должно быть эмоционально ровным

36,0

44,0

-

2.

Следует правильно выбрать время для наказания  (сразу же, спустя некоторое время и т.п.)

44,0

22,0

14,0

3.

Следует правильно выбрать место наказания (при всех, с глазу на глаз и т.д.)

64,0

-

8,0

4.

Важно правильно выбрать меру и форму наказания

76,0

14,0

-

5.

Необходимо изложить содержание поступка

44,0

14,0

8,0

6.

Следует осудить проступок, но не подчиненного

50,0

22,0

8,0

7.

Важно исключить у нарушителя чувство безысходности

78,0

14,0

-

При анализе таких управленческих норм, как “ограничения и запреты”, вопрос для респондентов формулировался в более общем виде. Он касался выяснения ограничений, накладываемых не на контроль или оценивание, а на выбор средств для достижения целей (см. табл. 7).

 

Таблица 7.

Какого рода ограничения считаете приемлемыми при выборе средств для достижения целей?

Всегда

Иногда

Очень редко

1.

Моральные ограничения

44,0

22,0

8,0

2.

Ограничения, связанные с репутацией, престижем (личным, групповым, образовательным учреждениям)

28,0

36,0

-

3.

Правовые ограничения

28,0

76,0

-

4.

Ограничения, связанные с учетом интересов других коллег

44,0

8,0

-

5.

Ограничения, связанные исключительно с эффективностью используемых средств

28,0

44,0

-

 

Если проанализировать ограничения по мере убывания значимости, то их ряд будет выглядеть так: 1) моральные и ограничения, связанные с учетом интересов других людей, партнеров; 2) ограничения, связанные с репутацией, престижем; 3) ограничения, связанные исключительно с эффективностью используемых средств, правовые ограничения.

Таким образом представляются небезынтересными мнения об освоенных способах осуществления управленческого контроля.

 

Заключение

 

Трансформацию системы управления и разработку соответствующих управленческих технологий можно рассматривать с разных сторон. Но с какой бы стороны мы ни подходили, непременным и главным остается одно - устранение системно-дефектных отношений сферы образования с обществом, государством.

 

Литература

 

  1. Ананишнев В.М., Денисова Т.Н., Сергейчик С.И. Проблемы гражданской социализации  учащихся в контексте инновационных процессов в образовании // Инновации в образовании. 2002. № 3. С. 46-62.
  2. Ананишнев В.М.  Социология управления - Монография – М.: ООО НИЦ «Инженер», 2008.- 267 с.  ( 16,75   усл. п.л.)
  3. Ананишнев В.М., Денисова Т.Н., Сергейчик С.И. Формирование рынка труда и самоопределение личности учащегося // Инновации в образовании. 2002. № 1. С. 17-34.                  
  4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980, с. 102.103.119.118.
  5. Васильев И.А.  Актуальные проблемы российского образования: социологическая мозаика. Яркие эпизоды социологических исследований на образовательном поле России. – LAP LAMBERT Academic Publishing: Saarbrücken. – 2014. – 199 c.;
  6. Гостев А.Н., Система российских традиций в студенческом самоуправлении // Системная психология и социология. 2013. №7.   С. 116-123.
  7. Дятченко Л.Я. Современные социальные технологии: (Состояние и поиск приоритетов) - Белгород, 1991.- с.41-48.
  8. Зиннуров У.Г. Маркетинг деятельности вузов: теория и методы  решения. Уфа: Исслед. центр УГАТУ, 1993.
  9. Ковалевски С. Научные основы административного управления.    Перевод с польского. М., 1979.
  10. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.: Изд-во МГУ, 1991.- 584с.
  11. Романова Е. С.,  Абушкин Б. М., Ткаченко А. В. Родительская общественность в решении образовательной политики  // Системная психология и социология. 2014. № 2(10)   С. 127-137.
  12. Романова Е.С.  Потенциал вузовской науки в обеспечении гражданского и профессионального  становления  участников образовательного процесса // Системная психология и социология. 2010. № 2. С. 28-42.
  13. Рыжов Б. Н. Системные основания психологии // Системная психология и социология. 2010. №1.   С. 5-24.
  14. Сакович С.М. Роль информационных и коммуникационных технологий в обеспечении качества и доступности высшего образования // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2010. № 3. С. 40-45.
  15. Татаринцев Е.А. Стиль руководства в государственной общеобразовательной школе: Диссертация на соискание ученой степени кандидата социологических наук. М.: МПГУ, 2005.
  16. Философский энциклопедический словарь. М.,1983.
  17. Чамкин А.С. Управление проектами дополнительного образования в вузовских структурах // Системная психология и социология. 2013. № 8. С. 119-126.
  18. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии.- М.: Прогресс. 1969.- 240с.

 

References

 

  1. Ananishnov C. M., Denisov, I. N., Sergeichik, S. I. problems of civil socialization of students in the context of innovation processes in education // Innovations in education. 2002. No. 3. C. 46-62.
  2. Ananishnov C. M. Sociology of management - Monograph - M.: OOO SIC "Engineer", 2008.- 267 C. ( 16,75 services. p. L.)
  3. Ananishnov C. M., Denisov, I. N., Sergeichik S. I. the Formation of the labor market and the determination of individual student // Innovations in education. 2002. No. 1. S. 17-34.
  4. Andreev G. M. Social psychology. M.: Izd-vo MGU, 1980, S. 102.103.119.118.
  5. Vasiliev I. A.  Actual problems of Russian education: sociological mosaic. Bright episodes of sociological research on educational field, Russia. - LAP LAMBERT Academic Publishing: Saarbrücken. - 2014. - 199 c.;
  6. Gostev A. N., The system of Russian traditions in student government // System psychology and sociology. 2013. No. 7. C. 116-123.
  7. Dyatchenko L. J. Modern social technologies: (Status and search priorities) - Belgorod, 1991.- S. 41-48.
  8.  Zinnurov U., Marketing activities of higher education: theory and solution methods. Ufa: Issled. center University, 1993.
  9. Kowalewski S. Scientific fundamentals of administrative management. Translation from Polish. M., 1979.
  10. Leontiev A. N. Problems of development of the psyche.- M.: Moscow state University press, 1991.- S.
  11. Romanova E. S., Abashkin B. M., Tkachenko A. C. Parent community in the solution of educational policy // System psychology and sociology. 2014. No. 2(10) C. 127-137.
  12. Romanova E. S. Potential of University research in providing civil and professional development of participants of the educational process // System psychology and sociology. 2010. No. 2. C. 28-42.
  13.  Ryzhov B. N. System foundations of psychology // System psychology and sociology. 2010. No. 1. S. 5-24.
  14. Sakovich S. M. the Role of information and communication technologies in ensuring the quality and accessibility of higher education // Bulletin of Moscow state regional University. Series: Longman. 2010. No. 3. C. 40-45.
  15. Tatarintsev E. A. management style in the state secondary school: the Dissertation on competition of a scientific degree of the candidate of sociological Sciences. M.: Moscow state pedagogical University, 2005.
  16. Encyclopedic dictionary of philosophy. M.,1983.
  17. Kamkin A. C. Project management of additional education in University bodies // System psychology and sociology. 2013. No. 8. S. 119-126.
  18. Sepanski I. Basic concepts of sociology.- M.: Progress. 1969.- S.