Get Adobe Flash player
PDF-версия
Б.Н. Рыжов - Системная психология
Содержание №19 2016

Психологические исследования

Валявко С. М. Анализ формирования самооценки старших дошкольников
Консон Г. Р. Психология инфернального двойника героя в романе Т. Манна «Доктор Фаустус»
Лубовский В. И., Валявко С. М., Князев С. М. Забытый, но не утраченный тест
Н. К., Данилова Л. В. Музыкально-эмоциональное развитие младших школьников в процессе художественно – творческой деятельности
Набатникова Л. П., Голубниченко А. А. Психологические особенности личностного самоопределения застенчивых старшеклассников
Староверова М. С. Особенности взаимодействия матерей с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра
Шейнов В. П. Уверенность в себе и психологический по”> Шейнов В. П.

История психологии и психология истории

Рыжов Б. Н. Психологический возраст цивилизации (XIII – начало XIV веков)
Иванов Д. В. Психологическая мысль в России конца XVIII – начала XIX века. И. П. Пнин

Социологические исследования

Ананишнев В. М., Фурсов В. В., Ткаченко А. В. Международные критерии и показатели оценки деятельности вузов
Сведения об авторах №19
Наши партнеры

WWW.SYSTEMPSYCHOLOGY.RU

 

Макшанцева Л.В., Луцкова Е.А. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ И АДАПТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ

Журнал » 2014 №12 : Макшанцева Л.В., Луцкова Е.А. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ И АДАПТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ
    Просмотров: 5769

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ И АДАПТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ

 

Макшанцева Л.В.,

МГПУ, Москва,

Луцкова Е.А.

ГБОУ СОШ №947, Москва

 

Данная статья посвящена изучению эмпирическому исследованию взаимосвязи уровня тревожности и адаптивности подростков. В статье рассматриваются такие понятия как тревожность, адаптивность, социальная адаптация и дезадаптация. Изложены способы использования полученных результатов на практике.

 

Ключевые слова: тревожность, адаптивность, социальная адаптация, социальная дезадаптация.

 

DEFINITIONOFTHE RELATIONSHIP BETWEEN ADOLESCENTS’ ANXIETY AND ADAPTABILITY

Makshantseva L.V.

MCTTU, Moscow,

Lutskova E.A.

State Educational Institution School 947, Moscow

 

This article is devoted to the study of empirical research the relationship of anxiety level and adaptability adolescents. The article deals with concepts such as anxiety, adaptability, social adaptation and social disadaptation. Sets out how to use the results obtained in practice.

Key words: anxiety, adaptability, social adaptation, social disadaptation.

 

Введение

В последние годы, ознаменованные модернизацией системы образования и введения новых Федеральных государственных образовательных стандартов в школах, стал актуальным вопрос психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в современной школе [4, с.25]. 

В связи с многочисленными изменениями в системе образования приобрела особое значение проблема адаптивности учащихся к новым требованиям и условиям обучения. Все чаще школьные психологи сталкивается и с другой  проблемой -
повышение детской и подростковой тревожности.  Особое внимание к этим вопросам может быть аргументировано негативными последствиями и проявлениями высокого уровня тревожности, в том числе, невротизации личности школьников, школьной дезадаптации детей [2]. В психологической литературе можно встретить разные определения понятия тревожность. Часто  определяют тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Тревожность рассматривают и как свойство человека (склонность) приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в различных (или специфических) социальных ситуациях.

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio – приспособление, прилаживание. Под ним принято понимать приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды, направленное на сохранение гомеостаза. Изменения, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма — от молекулярного до психологической регуляции деятельности.

Психологическую адаптацию многие авторы определяют как приспособление человека к существующим в обществе требованиям и критериям оценок за счет присвоения норм и ценностей данного общества. Процесс активного приспособления человека к условиям социальной среды и к новым условиям жизнедеятельности, которое способствует созданию наиболее благоприятных условий для самосохранения, саморазвития, самовыражения, принятия целей и естественного усвоения ценностей, норм и стилей поведения, принятых и обществе – принято рассматривать через понятие социальная адаптация.

Социальная адаптация включает в себя процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления его к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам. Проблеме социально-психологической адаптации многие исследователи посвящают свои работы, в которых раскрывается определение основного понятия, дается характеристика, изучаемых при этом состояний и свойств личности, дифференцируются их уровни и степень проявления.

Социальную адаптацию ребенка принято рассматривать не только как процесс активного приспособления его к условиям социальной среды, но и как вид взаимодействия ребенка с социальной средой. Рассматривая адаптацию в общем как социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности, раскрывается определение понятия социально-психологическая адаптивность как «такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей» [3,с.22].

С точки зрения социальной педагогики, социальная адаптация определяется как активное приспособление человека к условиям социальной среды путем усвоения норм, ценностей, стилей поведения, принятых в обществе. Указывается, что нарушение функции такого приспособления приводит к дезадаптации. Кроме того, приводится характеристика школьной дезадаптации, которая выстраивается на основе следующих аспектов: совокупности признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения. Овладение этими требованиями по ряду причин могут становиться затруднительными и требуют специального психолого-педагогического, а в некоторых случаях и медицинского сопровождения.

В свою очередь, социальная дезадаптация - это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности. Причем, более высокая степень дезадаптации, характеризуется асоциальными проявлениями (сквернословие, курение, дерзкие выходки) и отчуждением от основных институтов социализации – семьи и школы. Отчуждение социально запущенных несовершеннолетних от семьи и школы приводит к затруднениям в профессиональном самоопределении, заметно снижает усвоение ценностно-нормативных представлений, норм морали и права, способность оценивать себя и других с этих позиций, руководствоваться ими в своем поведении. Такие подростки нуждаются в более серьезной социально-педагогической и социально-психологической помощи, которая лучше всего может быть оказана в специализированных учреждениях (центры социально-педагогической реабилитации и т.п.) [5, с.93].

Важными показателями дезадаптации является неудовлетворенность, низкая мотивация, неадекватная самооценка, оценка отношений подростка с одноклассниками и другими школьниками [1, с.97].

Обобщая вышесказанное, интересно отметить, что, с одной стороны, тревожность часто рассматривается как фактор, системообразующий признак школьной дезадаптации, как одна из причин социальной дезадаптации, как характеристика протекания процесса адаптивности. С другой стороны, социальная адаптация изучается как важное обстоятельство благополучия личности, в частности влияющее на формирование тревожности. Все это обосновывает необходимость детального изучения  особенностей взаимосвязи этих двух аспектов.

Цель исследования: выявить особенности тревожности взаимосвязанные с нарушением социально-психологической адаптивности подростков.

Гипотеза исследования:   Высокий и повышенный уровень показателей тревожности (включая показатели: общей тревожности в школе, ситуативной и личностной тревожности) могут привести к проблемам социально-психологической адаптивности подростков. 

 

1 Организация и методы исследования

Исследование проводилось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 947 города Москвы. В исследовании приняли участие 268 учащихся 5-7 классов и их родители в количестве 265 человек. Итого, выборка составила 533 человека.

Для диагностики был отобран психодиагностический блок, состоящий из четырех методик.

Для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста нами использовалась методика «Диагностика уровня школьной тревожности» Филлипса. Основным критерием выявления уровня тревожности в данной методике является анализ результатов по восьми факторам тревожности: общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знания, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями.   

Для оценки ситуативной и личностной тревожности нами был взят опросник Спилбергера в адаптации Ю. Л. Ханина.  Он включает в себя две шкалы, каждая из которых отдельно оценивает личностную и ситуационную тревожность.

С цельювыявления уровня детской тревожности на основе сопоставления результатов наблюдения, полученных от родителей ребёнка или воспитателей, нами был выбран опросник Г. П. Лаврентьевой, Т. М. Титаренко «Уровень тревожности ребенка».Опросник состоит из 20 утверждений, характеризующих поведение ребенка, его личностные качества, физиологические особенности.

Диагностику социально-психологической адаптивности мы определяли с помощью методики К. Роджерса и Р. Даймонда, адаптированной Т. В. Снегиревой  (методика СПА).    Данная методика позволяет определить факторы адаптивности и дезадаптивности, соответствующие 6 интегральным показателям, шкалам: «адаптация», «самопринятие», «принятие других», «эмоциональная комфортность», «интернальность», «стремление к доминированию», по уровню выраженности которых, можно характеризовать специфику адаптивности подростков.

Статистическая обработка данных  нашего исследования проведена с помощью программы IBMSPSSStatistics 20. Для определения взаимосвязи между уровнем тревожности по всем методикам и уровнем адаптивности подростков использовался коэффициент корреляции Спирмена.

 

2 Результаты и их обсуждение

 

В ходе обследования было установлено сколько учащихся (в процентном соотношении по группе) приходится на каждый уровень выраженности того или иного фактора тревожности по Методике Филлипса (таблица 1).

 

Таблица 1

Частота случаев по каждому фактору школьной тревожности

(Методика Филлипса)

 

Факторы тревожности

Уровни выраженности фактора

Низкий

(< 50)

Повышенный

( > 50)

Высокий

( ≥ 75)

Общая тревожность в школе

 

48 %

37 %

16 %

Переживание социального стресса

 

57 %

35 %

8 %

Фрустрация потребности в достижение успеха

86 %

13 %

1 %

Страх самовыражения

 

64 %

25 %

11 %

Страх ситуации проверки знаний

 

71 %

19 %

10 %

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

69 %

19 %

12 %

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

73 %

21 %

6 %

Проблемы и страхи в отношениях с учителями

67 %

27 %

6 %

 

 

Проанализировав результаты по всем факторам, можно отметить, что большинство исследованных намиучащихся имеют низкий уровень выраженности таких показателей как: фрустрация потребности в достижении успеха (86 %), страх самовыражения (64 %), страх ситуации проверки знаний (71 %), страх не соответствовать ожиданиям окружающим (69 %), низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (73 %), проблемы и страхи в отношениях с учителями (67 %). Повышенный уровень общей тревожности наблюдается у 37 % учащихся, повышенный уровень переживания социального стресса – у  35 %,  а повышенный уровень такого фактора как проблемы и страхи в отношениях с учителями – у 27 %. При этом, повышенный уровень других факторов распределился между меньшим количеством учащихся: страх самовыражения (25 %), низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (21 %), страх ситуации проверки знаний (19 %), страх не соответствовать ожиданиям окружающим (19 %) и фрустрация потребности в достижении успеха (13 %).

Высокий уровень выраженности восьми факторов наблюдается у меньшего числа учащихся по сравнению с повышенным и низким уровнем этих же факторов. Так,  для  16 % исследованных намишкольников характерен высокий уровень общей тревожности в школе, для 12 % - высокий уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающим, 11 % - высокий уровень страха самовыражения, 10 % - высокий уровень страха ситуации проверки знаний, 8 % - высокий уровень переживания социального стресса, и 6 % - высокий уровень низкой физиологической сопротивляемости стрессу и проблем и страхов в отношении с учителями.

Таким образом, у половины обследуемых подростков наблюдается повышенный и высокий уровень общей тревожности в школе и низкий уровень фрустрации потребности в достижении успеха. Это может быть связано с особенностями  выборки, в которую вошли пятые классы, а переход из начальной школы в среднюю является довольно сложным периодом адаптации учащихся к новым условиям.

В сравнении с показателями школьной тревожности обследуемых учащихся, анализ показателей личностной и ситуативной тревожности (опросник Спилбергера) дал несколько  лучшую ситуацию в плане проявления умеренного уровня тревожности, однако есть и высокие показатели тревожности.

 Так, у 37 % учащихся наблюдается высокий уровень ситуационной тревожности и у 30% учащихся высокий уровень личностной тревожности. При этом средний уровень ситуационной тревожности выявлен у 60 % школьников, а средний уровень личностный тревожности – у 55 % учащихся (рисунок  1).

 


Рисунок 1.  Частота случаев ситуационной и личностной тревожности среди учащихся

(опросник Спилбергера)

 

 

Если говорить о низком уровне выраженности того или иного вида тревожности, то низкий уровень личностной тревожности обнаружен у 10 % учащихся, а низкий уровень ситуативной тревожности – у 8 % учащихся. 

Таким образом, многие учащиеся выборки имеют умеренный уровень как ситуативной, так и личностной тревожности. При этом высокий уровень ситуативной тревожности выявлен  у большего количества испытуемых, чем высокий уровень личностной тревожности.

Для исследования внешней оценки тревожности были изучены мнения родителей о тревожности учащихся (опросник Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко): низкий уровень тревожности выявлен только у 2 % учашихся, высокий уровень – у 42 % школьников, средний уровень – у 56 % (рисунок 2).

 


Рисунок  2.  Распределение учащихся по уровням тревожности

(Опросник Г.П. Лаврентьевой,  Т.М.Титаренко)

 

 

Следующей задачей нашего исследования было выявление cоциально-психологической адаптивности учащихся и определения ее особенностей.

Нами были получены данные о выраженности каждого интегрального показателя методики К. Роджерса и Р. Даймонда (методика СПА) у определенного количества испытуемых в % (таблица 2).  

 

Таблица 2

Особенности социально-психологической адаптированности подростков

(Методика СПА)

 

 

Интегральные показатели (шкалы)

Уровни выраженности интегральных показателей

низкий

средненизкий

средний

средне-высокий

высокий

«Адаптация»

 

0 %

5 %

86 %

9 %

0 %

«Самопринятие»

 

0 %

19 %

44 %

37 %

1 %

«Принятие других»

 

0 %

6 %

56 %

 38 %

0 %

«Эмоциональная комфортность»

0 %

21 %

56 %

22 %

0 %

«Интернальность»

 

0 %

21 %

65 %

14 %

0 %

«Стремление к доминированию»

0 %

17 %

76 %

6 %

0 %

 

Низкий и высокий уровень всех интегральных показателей, практически не встречается среди группы наших испытуемых, что позволяет исключить существенные отклонения от средних показателей. При этом, имеется средненизкий уровень выраженности некоторых интегральных показателей (факторов), таких как: «самопринятие» у 19 % учащихся, «эмоциональная комфортность» и «интеранальность» (локус контроля) у 21 % учащихся.  

Средний уровень выраженности многих факторов наблюдается у большинства испытуемых. Так, у 65 % учащихся определяется средний уровень интернальности, у 76 % - средний уровень стремления к доминированию и у максимального количества учащихся (86 %) —  средней уровень адаптивности. Что же касается данных, превышающих средний уровень выраженности интегральных показателей, то здесь можно отметить следующее. У 37 % учащихся выражен средневысокий уровень самопринятия, и у 38 %  - принятие других.

В рамках раскрытия данной темы, особое внимание хотелось бы обратить на полученные результаты по шкале «Адаптация», т.к. считается, что чем выше ее уровень, тем более высокий уровень адаптивности у подростков. Результаты показали, что средневысокий уровень адаптивности присущ лишь 9 % школьникам.  Средней уровень адаптивности – 86 %, и  только 5 % учащихся  имеют средненизкий уровень. Поскольку, одной из задач формирующего эксперимента является разработка коррекционно-развивающей программы по работе с социально-дезадаптивными детьми, то именно эти 5 % учащихся и будут нас интересовать в дальнейшем исследовании.

На завершающем этапе констатирующего эксперимента была определена взаимосвязь между уровнем тревожности и уровнем адаптивности подростков. Для этого был проведен сравнительный анализ (корреляция) показателей общей тревожности в школе (Методика Филипса) с интегральным показателем «Адаптация» по методике СПА, а так же  данные ситуационной и личностной тревожности по опроснику Спилбергера с интегральным показателем «Адаптация» по методике СПА, тревожности (опросник Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко) с интегральным показателем «Адаптация» по методике СПА (таблица 3).

 

Таблица 3

 

 

Взаимосвязь уровня тревожности и уровня адаптивности подростков

(корреляция Спирмена)

 

 

Общая тревожность в школе

(методика Филипса)

Ситуационная тревожность

(опросник Спилбергера)

Личностная тревожность

(опросник Спилбергера)

Тревожность (опросник Лаврентьевой Г.П., Титаренко Т.М.)

Интегральный показатель «Адаптация» (методика СПА)

- 0, 461**

- 0, 486**

-0, 500**

- 0, 461**

Корреляция значима на уровне ≤0,01 (2-сторон.). **

 

Так, коэффициент корреляции Спирмена между показателем общей тревожности в школе по методике Филипса и интегральным показателем «Адаптация» по методике СПА К. Роджерса и Р. Даймонда Rp = - 0,461, что говорит о статистически достоверной значимости (корреляция значима на уровне ρ ≤ 0,01) взаимосвязи. При этом данная взаимосвязь является отрицательной и указывает на то, что у подростков с высоким уровнем общей тревожности в школе часто наблюдается низкий уровень адаптивности.

При сравнении показателей ситуационной тревожности (опросник Спилбергера) и  интегрального показателя «Адаптация» (методика СПА) Rp = - 0,486, что так же указывает на статистически значимую отрицательную взаимосвязь. Учащиеся cвысоким уровнем ситуационной тревожности имеют низкий уровень адаптивности. Похожие результаты дал корреляционный анализ сравнения показателей личностной тревожности (опросник Спилбергера) и показателя «Адаптация» (методика СПА) Rp= - 0,500. Низкий уровень адаптивности наблюдается у подростков с высоким уровнем ситуационной тревожности (статистически значимая и обратно пропорциональная взаимосвязь).

Сравнение показателей тревожности  по опроснику Лаврентьевой Г.П., Титаренко Т.М. и показателя «Адаптация» (методика СПА) дал следующий коэффициент корреляции: Rp = - 0,461. Данная взаимосвязь является статистически значимой, отрицательной, и указывает на то, что учащиеся с высоким уровнем тревожности имеют низкий уровень адаптивности.

Таким образом, корреляционный анализ показал, что между всеми показателями тревожности подростков и показателем их социально-психологической адаптивности установлена статистически достоверная отрицательная взаимосвязь на высоком уровне значимости (ρ ≤ 0,01). Из этого следует, что подростки исследуемой выборки с высоким уровнем тревожности  имеют низкий уровень адаптивности.

Обобщая результаты анализа проявления тревожности и изучения социально-психологической адаптивности подростков, можно сделать следующие выводы.

 

Выводы

 

  1. Между уровнем тревожности и социально-психологической адаптивности учащихся установлена статистически достоверная отрицательная взаимосвязь. У подростков с высоким уровнем ситуационной, личностной и общей тревожности в школе наблюдается низкий уровень адаптивности.
  2. Убольшинства обследуемых подростков наблюдается повышенный и высокий уровень общей тревожности в школе при низком уровне таких факторов тревожности, как переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих , низкая физиологическая сопротивляемость стрессу , проблемы и страхи в отношениях с учителями.
  3. Большинство учащихся имеют средний (умеренный) уровень ситуативной и личностной тревожности. При этом у подростков с высоким уровнем тревожности, ситуационная тревожность преобладает над личностной тревожностью.
  4. Большинству учащимся данной выборки свойственен средний и средневысокий  уровень социально-психологической адаптивности.

 

Заключение

 

Обобщая результаты исследования, следует отметить, что проблему высокой тревожности школьников стоит рассматривать с учетом особенностей социально-психологической адаптивности учащихся. Что подтверждается наличием достоверной отрицательной взаимосвязью  между этими двумя проблемами.

Учитывая негативное влияние тревожности и низкой адаптивности подростков на развитие их личности, полученные результаты исследования могут послужить основой для разработки комплекса мер по профилактике и коррекции социально-психологической дезадаптации учащихся в общеобразовательных учебных заведениях.

Полученные данные так же можно использовать для создания профиля социально-дезадаптивных школьников, школьников "группы риска",  благодаря которому станет быстрее и эффективнее диагностировать и выявлять таких учащихся. В свою очередь, результаты диагностики учащихся могут способствовать созданию психологических рекомендаций для педагогов по работе с такими детьми.  Комплексный подход к данной проблеме и реализация его на практике будет способствовать снижению количества тревожных и социально дезадаптивных подростков.

 

Литература

  1. Казанская В. Подросток: социальная адаптация: Книга для психологов, педагогов и родителей. СПб.: Питер, 2011.  288 с.
  2. Макшанцева Л.В., Луцкова Е.Е. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся с проблемами адаптации / Сборник материалов городской научно-практической конференции: «Подготовка к вариативной работе с потенциально успешными учащимися различных категорий (девиантной, инклюзивной, одаренной и др.)». – М.: МГПУ, 2014. – С. 77-80.
  3. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека.  СПб.: Речь, 2007. 365 с.  
  4. Романова Е.С., Бершедова Л.И., Макшанцева Л.В. Основные аспекты психолого-педагогического сопровождения ФГОС в системе среднего и высшего образования// Системная психология и социология. 2013. №7. С. 25-49.   
  5. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. М.: Издательский центр «Академия», 2002.  

 

References

  1. Kazanskaya V. Teenager: social adaptation: A book for psychologists, educators and parents.  SPb.: Peter, 2011. 288 p.
  2. Makshantseva L.V., Lutskova E.A. Psychology and pedagogical escort of pupils with problems the adaptation / Collection of materials of city scientific and practical conference: "Preparation for variable work with potentially successful pupils of various categories (deviant, inclusive, gifted, etc.)". – M.: MCTTU, 2014. – Page 77-80.
  3. Rozum S.I. Psychology of socialization and social adaptation man.  St. Petersburg.: Speech, 2007. 365 p.
  4. Romanova E.S., Bershedova L.I., Makshantseva L.V.Primary aspects of the Federal State Education Standards (FSES) psycho-pedagogical maintenance in the secondary and higher education system //System Psychology and Sociology. 2013. №7. P. 25-49.
  5. Shakurova M.V. Methods and technology of social educator. Moscow: Academy, 2002.