Get Adobe Flash player
PDF-версия
Б.Н. Рыжов - Системная психология
Содержание №19 2016

Психологические исследования

Валявко С. М. Анализ формирования самооценки старших дошкольников
Консон Г. Р. Психология инфернального двойника героя в романе Т. Манна «Доктор Фаустус»
Лубовский В. И., Валявко С. М., Князев С. М. Забытый, но не утраченный тест
Н. К., Данилова Л. В. Музыкально-эмоциональное развитие младших школьников в процессе художественно – творческой деятельности
Набатникова Л. П., Голубниченко А. А. Психологические особенности личностного самоопределения застенчивых старшеклассников
Староверова М. С. Особенности взаимодействия матерей с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра
Шейнов В. П. Уверенность в себе и психологический по”> Шейнов В. П.

История психологии и психология истории

Рыжов Б. Н. Психологический возраст цивилизации (XIII – начало XIV веков)
Иванов Д. В. Психологическая мысль в России конца XVIII – начала XIX века. И. П. Пнин

Социологические исследования

Ананишнев В. М., Фурсов В. В., Ткаченко А. В. Международные критерии и показатели оценки деятельности вузов
Сведения об авторах №19
Наши партнеры

WWW.SYSTEMPSYCHOLOGY.RU

 

Львова С.В. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Журнал » 2014 №12 : Львова С.В. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
    Просмотров: 3303

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Львова С.В.

МГПУ, Москва

 

В статье рассматривается вопрос профессионального становления личности. Изучаются уровни профессионального самоопределения студента к выполнению учебно-производственной деятельности. Уровни оцениваются на основе пяти компонентов: мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, коммуникативный, поведенческий.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение; мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, коммуникативный, поведенческий компоненты профессионального самоопределения.

 

PROFESSIONAL IDENTITY FORMATION IN STUDENTS OF PEDAGOGICAL UNIVERSITIES

Lvova S.V.
MCTTU, Moscow
<!--[if !supportLineBreakNewLine]-->
<!--[endif]-->

The issue of a person’s professional development is discussed. The levels of students’ professional self-determination for training and production activities. These levels are based on five components: motivational, cognitive, emotional, communicative, and behavioral.

Keywords: professional self-determination; motivational, cognitive, emotional, communicative and behavioral components of professional identity.

 

Введение

 

В период модернизации системы образования в России значительно возрастает роль учителя как активного субъекта педагогического процесса, повышаются требования к его личностным и профессиональным качествам, социальной и профессиональной позиции. Сегодня, наряду с высокой профессиональной компетентностью, современной школе нужен учитель с высоким уровнем профессионального самоопределения, с осознанием социальной и профессиональной ответственности за образование молодежи, обладающий системой профессионально значимых ценностных ориентаций, высокой мотивацией своей педагогической деятельности, умеющий принимать нестандартные решения в сложнейших педагогических ситуациях. В этих условиях в теории и практике педагогического образования проблема свободы выбора профессии, самоопределения и самореализации личности студента педагогического ВУЗа в профессиональной деятельности приобретает актуальный характер.

Выбор профессии сегодня может быть не окончательным. Человек может поменять профессию, и умение самостоятельно выстраивать собственную деятельность определяет его жизненный успех. В связи с этим образование сегодня должно идти от потребностей личности, что отражено и в Законе РФ «Об образовании»: «Образование должно обеспечивать самоопределение личности, создание условий для ее самореализации». Современная система образования модернизируется, вводятся новые стандарты, содержание которых отражает потребности общества в новом типе учителя. Однако процесс становления стандартов педагогического образования идет трудно и неоднозначно. Сверхзадачей образовательной деятельности в педагогическом вузе является создание условий и активизация факторов, способствующих развитию профессионального «Я», ускоренному профессиональному самоопределению будущего учителя.

Профессиональное самоопределение личности не заканчивается выбором профессии, а профессионализация продолжается в течение всей жизни. Хронологически период выбора профессии совпадает с подростковым и юношеским возрастом. Поэтому профессиональное самоопределение рассматривается как самоопределение подрастающего поколения - будущих профессионалов. Сегодня назрела необходимость рассмотреть особенности профессионального самоопределения не только в школьный период, но и в системе профессиональной подготовки, чтобы выяснить вероятность и успешность их становления.

  

 

Основное содержание понятия «профессиональное самоопределение»

 

Самоопределение предполагает не только «самореализацию», но и расширение своих изначальных возможностей – «самотрансценденцию»: полноценность человеческой жизни определяется через его трансцендентичность, то есть способность выходить за рамки самого себя, а главное - в умении человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни. Таким образом, именно смысл определяет сущность самоопределения, самоосуществления и самотрансценденции [7].

Профессиональное самоопределение не следует связывать только с периодом выбора профессии, а важно относить к различным сторонам жизни человека. Традиционно выделяют два уровня профессионального самоопределения: 1) гностический (перестройка сознания и самосознания); 2) практический (реальные изменения социального статуса человека). Следует понимать «самоопределение» не просто как «самоограничение», не как некое добровольное впадание в профессиональную ограниченность, а как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития, формирование себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов [2,6]. Рассуждая о профессиональном самоопределении,  можно сказать, что самоопределение предполагает акцент на самодетерминации личности, ее ориентации на будущие жизненные перспективы. Исследование профессионального самоопределения должно осуществляться обязательно в контексте жизненной перспективы, важнейшим элементом которой являются ценностные ориентации, жизненные планы и цели [3].

Таким образом, все это позволяет определить сущность профессионального самоопределения, которое состоит в поиске и нахождении личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также в нахождении смысла в самом процессе самоопределения.

Особое внимание заслуживает проблема влияния возраста на процесс профессионального самоопределения личности. Ранняя юность – это период реалистической оптации. Профессиональные планы юноши весьма расплывчаты, аморфны, имеют характер мечты. По мнению Э.Ф. Зеера: «Он (юноша) чаще всего воображает в разных эмоционально привлекательных для него профессиональных ролях, но окончательный, психологически обоснованный выбор профессии сделать не может» [1].

Таким образом, профессиональное самоопределение личности — это готовность человека самостоятельно и осознанно делать ответственные жизненные и профессиональные выборы на основе анализа, оценки внутренних ресурсов субъекта и соотнесения их с требованиями профессии, последующее формирование его как субъекта труда и профессионала.

Одним из важных факторов успешного профессионального самоопределения личности являются «личностные качества». Требования общества, различные социальные ожидания, индивидуальность специалиста, его субъективная готовность ответить на эти требования в совокупности и определяют то, как складывается профессиональная деятельность конкретного человека [5]. Из известных пяти профессиональных типов педагогическая деятельность относится к профессиям - «Человек-Человек». Для людей данного типа характерны такие качества, как устойчивое хорошее самочувствие в ходе работы, потребность в общении, способность мысленно ставить себя на место другого человека, способность быстро понимать намерения, помыслы, настроения других людей, способность быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способность хорошо помнить, держать в уме знание о личностных качествах многих и разных людей [2].

Изучение уровня профессионального самоопределения специалиста к выполнению учебно-производственной деятельности оценивается на основе пяти компонентов: мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, коммуникативный, поведенческий. Мотивационный компонент отражает такие профессионально важные качества личности педагога как любовь к детям, позитивное отношение к учебе и практике в педагогическом вузе, склонность к обучению и воспитанию детей; когнитивный компонент указывает на преобладание конкретного или абстрактного мышления, мечтательности или практичности, ригидности или гибкости мышления; эмоционально-волевой компонент предполагает наличие у студента эмоциональной устойчивости или эмоциональной неустойчивости, слабости «Сверх-Я» или «Сверх-Я», самостоятельности или недостаточной самостоятельности, уверенности в себе или беспокойство с чувством вины, малого волевого контроля или силы воли, напряженности или нефрустированности; коммуникативный компонент сообщает о доминировании сдержанности или общительности, робости или смелости, сдержанности или импульсивности, зависимости или доминантности, самодостаточности или социабельности, сентиментальности или проницательности, доверчивости или подозрительности; поведенческий компонент обозначает приспособленность или неприспособленность, интровертированность или экстравертированность, хрупкая эмоциональность или реактивная уравновешенность, подчиненность или независимость [4].

В современных условиях динамично меняющихся профессиональных технологий подготовка специалистов высокой квалификации существенно изменилась в сторону формирования у них не столько суммы конкретных знаний, умений, сколько способности ориентироваться в сложной обстановке профессиональной деятельности, гибко встраиваться в систему постоянно обновляющихся требований к профессионалу. Задачей профессионального образования сегодня является обеспечения условий подготовки такого специалиста, способствующих оптимизации его профессионального самоопределения. При этом, с одной стороны, необходимо удовлетворить социальный заказ на качество специалиста, с другой - важно сохранить уникальность его личности, заложить потенциал профессионально-личностного развития, способности к самоорганизации, адаптивно-толерантных способностей.

 

Методика и методы исследования

 

Базой экспериментального исследования является Московский городской педагогический университет. Все респонденты, 81 человек, были разделены на следующие группы: 1 группа – учителя биологии, географии и БЖ (40 чел) – студенты 2 курса; 2 группа – учителя биологии, географии и БЖ (41 чел) – студенты 4 курса. Возраст респондентов – 19-21 год.

Задачами проведения исследования было:

· исследовать мотивы выбора педагогической профессии и мотивацию педагогической деятельности студентов;

·  изучить индивидуально-типологические свойства личности студента педагогического ВУЗа;

·  выявить основные жизненные цели студента и взаимосвязь основных сфер его жизнедеятельности;

· проанализировать результаты диагностики и выявить зависимость профессионального самоопределения от учебной мотивации, ценностных ориентаций и профессионально важных качеств личности от начала и конца обучения в ВУЗе;

· произвести сравнительный и корреляционный анализ полученных результатов.

В экспериментальном исследовании был использован комплекс методик, выявляющих взаимосвязь профессионально важных качеств с индивидуально-типологическими особенностями субъекта труда. Были применены теоретические и методологические данные исследования профессионального самоопределения, теории и техники применения тестовых методик по изучению личности, индивидуально-типологических свойств, мотивации, ценностных ориентаций, личностного и профессионального самоопределения [2,4]. При отборе показателей и методов изучения профессионального самоопределения личности было решено исходить от содержания деятельности и общепсихологических свойств, которыми должен обладать профессионал.

В экспериментальное исследование вошли диагностирующие методики, раскрывающие личностные и общеинтеллектуальные свойства респондентов. Использованные методики изучены и оценены с позиции их валидности и надежности. В данном исследовании был применен комплекс психодиагностических средств: мотивационный опросник, 16-факторный личностный тест-опросник Р. Кеттелла, опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина. Выбор психодиагностических методик был сделан с учетом взаимосвязи «психологического портрета» и «личностных черт» студента.

Профессиональное самоопределение состоит из динамичных и взаимосвязанных структурных компонентов (мотивационного, когнитивного, коммуникативного, поведенческого и эмоционально-волевого) [4]. Мотивационный компонент определяет интерес к деятельности, осознание ответственности за выполнение профессиональных задач, желание выполнять деятельность на высоком профессиональном уровне. Был использован мотивационный опросник. Когнитивный компонент предполагает владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями. Данный компонент был исследован с помощью опросника 16-PF Р. Кеттелла - факторы В, М, Q2. Коммуникативный компонент указывает на наличие у субъекта деятельности навыков и способов коммуникации, обусловленных свойствами самой личности. Компонент изучался с помощью многофакторного опросника Р. Кеттелла - факторы А, Н, F, Е, Q2 , N, L. Эмоционально-волевой компонент характеризует эмоциональное переживание своего отношения к деятельности, самоконтроль, самоуправление. Был применен опросник Р. Кеттелла - факторы С, G, I, О, Q3, Q4. Поведенческий компонент отражает самооценку своей профессиональной подготовленности, соответствие собственной деятельности оптимальным трудовым образцам (эталонам). Использовался опросник Р. Кеттелла - факторы F1, F2, F3, F4.

 

Результаты и их обсуждение

 

Мотивационный опросник позволил выявить результаты, в которых прослеживается взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности (Таблица 1).

Таблица 1

Результаты исследования учебной мотивации респондентов

Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности

 

2 курс

 

4 курс

1. Интерес к учебному предмету

95%

100%

2. Желание обучать данному предмету

85%

71,4%

3. Стремление посвятить себя воспитанию детей

65%

57,1%

4. Осознание педагогических способностей

70%

52,3%

5. Желание иметь высшее образование

 

95%

 

100%

6. Представление об общественной важности, престиже педагогической профессии

 

70%

 

71,4%

7. Стремление к материальной обеспеченности

95%

95,2%

8. Причина поступления:

А). Получение профессии/ образования/ знаний

Б). Так сложились обстоятельства

 

80%

20%

 

80,9%

33,3%

 

Проанализировав ответы, можно сделать вывод о том, что большинство респондентов выбирали профессию согласно педагогической направленности в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию детей. Это говорит о высоком уровне учебной мотивации у всех респондентов.

Результаты исследования когнитивного компонента профессионального самоопределения студентов педагогического ВУЗа представлены в таблице 2.

 

Таблица 2

Результаты исследования когнитивного компонента профессионального самоопределения студентов 2 и 4 курса

Фактор

Среднее значение

2 курс

4 курс

B: развитое мышление – ограниченное мышление

4,15

5,9

M: богемность – практичность

4,25

5,7

Q1: радикализм –консерватизм

3,9

5,6

 

Исследование интеллектуальных особенностей респондентов по факторам В, М, Q1 (Р. Кеттелл) указывает на изменения с низкого уровня (4-7 стенов) у студентов 2 курса до среднего уровня познавательной сферы  у студентов 4 курса (5-7 стенов).

Студенты к последнему году обучения значительно лучше абстрактно и логически мыслят, способны схватывать новое, обладают достаточным уровнем обучаемости. Таким образом, преобладание допустимого уровня развития интеллектуальной сферы (5-7 стенов) можно рассматривать как динамичное профессионально важное качество будущего специалиста. В процессе обучения важно учитывать специфику возраста и особенности протекания мыслительных процессов, так как данный возраст является центральным периодом становления интеллекта.

Общеинтеллектуальные способности являются важным профессиональным качеством в педагогической деятельности.

Результаты исследования коммуникативного компонента (Таблица 3) по факторам А, Н, F, Е, Q2 , N, L (Р. Кеттелл) указали на изменение с низкого уровня развитости (2-5 стенов) у студентов 2 курса до высокого уровня (6-9 стенов) у студентов 4 курса  коммуникативных свойств и межличностных отношений в процессе учебно-производственной деятельности.

Таблица 3

Результаты исследования коммуникативного компонента профессионального самоопределения студентов 2 и 4 курса

Фактор

Среднее значение

2 курс

4 курс

A: открытость – замкнутость

5,35

7,1

H: смелость – застенчивость

6,85

5,5

F: беспечность - озабоченность

5,8

5,3

E: независимость – податливость

6,9

7,4

Q2: самостоятельность – зависимость от группы

4,35

4,9

N: утонченность – «простота»

5,2

5,8

L: подозрительность - доверчивость

7,2

7

 

Студенты 2 курса более замкнуты, беспечны и податливы. Студентам 4 курса свойственны такие качества, как легкость в общении, готовность к сотрудничеству, внимательность к людям, сдержанность, развиты умения принимать решения самостоятельно, предпочтение к деятельности, где работа связана с людьми.

Развитые коммуникативные способности необходимы в педагогической деятельности, коммуникабельность является одним из профессионально важных качеств преподавателя.

Результаты исследования эмоционально-волевого компонента профессионального самоопределения студентов педагогического Вуза представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты исследования эмоционально-волевого компонента профессионального самоопределения студентов 2 и 4 курса

Фактор

Среднее значение

2 курс

4 курс

C:эмоциональная стабильность –эмоциональная

неустойчивость

3,35

4,7

G: сознательность – беспринципность

5,7

5,71

I: чувственность - твердость

6,15

5,4

O: склонность к чувству вины – спокойная самоуверенность

7,45

6,8

Q3: самоконтроль – недостаток самоконтроля

5,8

5,9

Q4: внутренняя напряженность

5,1

4,2

 

Q4: Изучение эмоционально-волевого компонента до и после исследования в экспериментальной группе по факторам С, G, I, О, Q3, Q4 (Р. Кеттелл) свидетельствует о динамике показателей. Отмечается очень важный переход психологических характеристик в новое качественное состояние (в дальнейшем - в свойство личности) - от недостаточной самостоятельности, спонтанности в действиях респондентов к эмоциональной стабильности, практичности, реалистичности, уравновешенности, решительности и объективности. На наш взгляд, это связано с возрастными изменениями студентов: ростом силы Я, его способности проявлять и сохранять свою индивидуальность, периодом обретения четких границ своего психологического пространства.

Результаты исследования поведенческого компонента профессионального самоопределения студентов педагогического ВУЗа представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты исследования поведенческого компонента профессионального самоопределения студентов 2 и 4 курса

Фактор

Среднее значение

2 курс

4 курс

F1: тревога

5,36

4,5

F2: экстраверсия-интроверсия

8,585

7,8

F3: чувствительность

3,215

3,4

F4:конформность

5,785

5,3

 

Поведенческий компонент определили по факторам F1, F2, F3, F4 теста Р. Кеттелла .

Показатели по дополнительным факторам указывают на достаточную мотивацию респондентов в трудных ситуациях, стремление достигать того, чего желают (F1), на жизнерадостность, предприимчивость, стабильность респондентов и ориентированность  на очевидное и явное (F3). Большинство респондентов готовы к сотрудничеству, имеют активную жизненную позицию (F4).

 Важно отметить, что в группе респондентов количество экстравертов – 85,4%. Это указывает на социальную контактность студентов и эта черта благоприятно проявляется в учебной деятельности.

Профессиональные ценностные ориентации, возникающие на начальных этапах обучения в ВУЗе, определяют особенности движения молодого чело­века в профессии, возможности его личностного развития, профессионального становления и дальнейшей реализации. Как правило, к началу обучения в ВУЗе у студентов уже складывается система ценностных ориентаций, на основе которой структурируется поведение, определяются жизненные ожидания от приобретаемой профессии. Ценностные ориентации выступают как обобщённый показатель потребностей, интересов, позиции и уровня развития личности, как особая психологическая реальность, выполняющая функцию высшего критерия для ориентации в мире и опоры для личностного самоопределения. Результаты исследования терминальных ценностей представлены в таблице 6:

Таблица 6

Результаты исследования значимости терминальных ценностей у студентов 2 и 4 курсов

Терминальные ценности

Среднее значение

2 курс

4 курс

Собственный престиж

6

5

Материальное положение

8

7,4

Креативность

4,75

5

Активные социальные контакты

5,15

5,5

Развитие себя

5,8

6,2

Достижения

7,7

7,8

Духовное удовлетворение

5,15

4,7

Сохранение собственной индивидуальности

6,1

6,7

 

Так, анализ результатов исследования ценностных ориентаций студентов, обучающихся на 2 курсе, в плане ориентации профессионального выбора показал, что решающее значение имеют ценностные ориентации утилитарного порядка: «собственный престиж» и «материальное благо­получие», а так же «достижения». Примечательным является факт, что ориентация на престижность профессии и материальное благополучие от 2-го к 4-му курсу имеет тенденцию к снижению. В меньшей степени студенты руководствуются такими ориентациями, как «духовное удовлетворение» и «креативность».

Таким образом, в выборе будущей профессии студенты руководствовались ориентацией на ценности внешней атрибуции: избранная профессия позволит решать вопросы материального благополучия, а в профессиональной деятельности позволит быть экономически независимым, самостоятельным, свободным. Результаты исследования значимости жизненных сфер представлены в таблице 7:

Таблица 7

Результаты исследования значимости жизненных сфер у студентов 2го и 4го курсов

Жизненные сферы

Среднее значение

2 курс

4 курс

Профессиональная жизнь

6,15

7,1

Обучение и образование

6,9

7,2

Семейная жизнь

6,5

5,6

Общественная жизнь

6,65

6,7

Увлечения

5,9

6

 

Важно отметить, что для большинства респондентов наиболее значимой жизненной сферой, как источником реализации той или иной терминальной ценности, является «обучение и образование». Для студентов 2-го курса второй по значимости является такая жизненная сфера как «общественная жизнь»; для студентов 4-го курса – «профессиональная жизнь».

Для обработки результатов исследования использовался статистический метод корреляции

по К. Пирсону. У студентов 2 курса выявлена значимая корреляционная зависимость между фактором Q1(радикализм-консерватизм) и терминальной ценностью «материальное положение» (Р=0, 038). Возможно, это говорит о том, что студенты 2 курса придерживаются мнения, что радикальные перемены возможны только при наличии устойчивого материального положения.

Значимая корреляция была выявлена между фактором L(доверчивость-подозрительность) и терминальной ценностью «достижения» (Р=0,047). Студенты очень внимательны к своим достижениям, упрямо следуют к своей цели. Так же фактор L коррелирует с жизненной сферой «обучение и образование» (Р=0,023).

Результаты корреляционного анализа в группе 4 курса - значимая корреляция была выявлена между фактором B (интеллект) и терминальной ценностью «сохранение собственной индивидуальности» (Р=0,004). Развитое мышление способствует сохранению собственной индивидуальности. Так же очень фактор B коррелирует с жизненной сферой «общественная жизнь» (Р=0,008). Только благодаря высокому уровню общей культуры можно вести насыщенную общественную жизнь.

Значимая корреляционная зависимость была выявлена между фактором O (спокойствие-тревожность) и такими сферами жизни как «профессиональная жизнь» (Р=0,020), «обучение и образование» (Р=0,027). Легкое волнение сопровождает мысли о будущем – как сложится дальнейшее обучение, будут ли успехи в профессиональной деятельности. Это подтверждает очень значимая зависимость между фактором Q4 (расслабленность-напряженность) и жизненной сферой «обучение и образование» (0,004). Напряженность вызывают мысли о предстоящей защите диплома, государственных экзаменах.

 В то же время, нормальный уровень самоконтроля свидетельствует о готовности реализации себя в профессиональной жизни, что подтверждает корреляция между фактором Q3 (самоконтроль) и сферой жизни «профессиональная жизнь».

Значимая корреляционная зависимость выявлена между фактором Q4 (расслабленность-напряженность) и такими терминальными ценностями «материальное положение» (0,019), «достижения» (Р=0,016). Оптимальный эмоциональный тонус, стрессоустойчивость в отношении материального положения и будущих достижений.

Таким образом, исследование показало, что уровень интеллектуального развития повышается к концу обучения. У студентов 4 курса более развито воображение, они лучше информированы, выражают большой интерес к науке, имеют высокий уровень общей культуры, склонны к новаторству. Так же было выявилено, что коммуникативные способности более развиты у студентов 4 курса. Они настроены на общение, внимательны к людям, предпочитают ту деятельность, где есть занятия с людьми, ситуации с социальным значением, более самостоятельны, независимы, дипломатичны и проницательны. Анализ результатов исследования показал, что у студентов 4 курса оптимальный эмоциональный тонус, стрессоустойчивость, высокий уровень самоконтроля. У 2 курса уровень показателей по эмоционально-волевому компоненту значительно ниже. Поведенческий компонент в норме у большинства респондентов.

Важно отметить, что у студентов 2-го курса интерес к профессии в большинстве случаев имеет характер мечты, и свои мечты они не соотносят с практической деятельностью. В то время как у студентов 4-го курса интерес к профессии связан с наличием знаний и умений в области педагогики, проверенных на практике. Так же важно отметить, что значимость такой жизненной сферы как «профессиональная жизнь» для студентов 4 курса гораздо выше, чем для студентов 2 курса.

Выводы

1. Большинство респондентов выбирали профессию согласно педагогической направленности в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию детей. Об этом говорит высокий уровень учебной мотивации у всех респондентов.

2. У студентов 2-го курса интерес к профессии в большинстве случаев имеет характер мечты, и свои мечты они не соотносят с практической деятельностью. В то время как у студентов 4-го курса интерес к профессии связан с наличием знаний и умений в области педагогики и методики преподавания, проверенных на практике.

3. В процессе обучения происходитпереход психологических характеристик в новое качественное состояние – от недостаточной самостоятельности, спонтанности в действиях респондентов 2 курса к эмоциональной стабильности, практичности, реалистичности, уравновешенности, решительности и объективности у студентов 4 курса. Уровень интеллекта, коммуникативные способности повышаются к концу обучения, студенты 4 курса эмоционально стабильнее, что доказывает прямую зависимость профессионального самоопределения личности студента от профессионально важных качеств личности.

4. Студенты2 курса в большей степени ориентированы на достижение высокого уровня материального благосостояния и повышение уровня своей образованности. Студенты 4 курса в большей степени ориентированы на достижение конкретных и ощутимых результатов, они тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели на каждом ее этапе и считая, что главное – добиться этих целей. Наиболее значима для них реализация в профессиональной деятельности.

5. По результатам математической обработки ряд профессионально важных качеств, а, следовательно, и уровень профессионального самоопределения личности у студентов выпускного курса значимо выше, чем у студентов на начальном этапе обучения в педагогическом ВУЗе.

 

Литература

 

  1. Зеер Э.Ф Психология профессий.- Учебное пособие для студентов вузов.— 2-е изд., перераб., доп. — М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.— 336 с.
  2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 304 с.
  3. Львова С.В., Унру О.В. Изучение самоотношения при формировании ценностной сферы  подростков// Системная психология и социология. М.: МГПУ, 2013. №8(ll) с. 49-54
  4. Романова Е.С., Бершедова Л. И., Рычихина Э. Н., Набатникова Л. П.. Психологические аспекты активизации самостоятельной работы студентов ВУЗа// 2014, №9, с. 29-39.
  5. Рыжов Б. Н., Чибискова О. В. Возможности развития когнитивных способностей старшеклассников при профильном обучении// Системная психология и социология. М.: МГПУ, 2012. №.6. с. 59-66.
  6. Тюков А.А. Психологические аспекты учебного сотрудничества на уроках иностранного языка в школе// Иностранные языки в школе, 1988, №3.
  7. Франкл В. Психотерапия на практике. -М: Речь, 2001, 256 с.

 

References

 

  1. Zeer, E. F. Psychology of professions.- Textbook for University students.- 2nd ed., Rev., advanced): Academic Project; Ekaterinburg: Business book, 2003.- 336 P.
  2. Klimov, E. A. Psychology of professional self-determination. The textbook. book for students. the Supreme. PED. the textbook. institutions. - M.: Publishing center "Academy", 2004. - 304 P.
  3. Lvova S.V. Unruh O.V. Value: the variability of significances and meanings of the process of development of the society.//Systems psychology and sociology. M.: MCTTU, 2013. № 8(II). p.49-54.
  4. Romanova E.S., Bershedova L.V., Rychikhina E.N., Nabatnikova L.P.  Psychological aspects of self-guided work activation for students of a higher education institution.//Systems psychology and sociology. M.: MCTTU, 2014. № 9. p.29-39.
  5. Ryzhov B.N., Chibiskova O.V. Possibilities of development of cognitive abilities of the upper school students in the profile training.//Systems psychology and sociology. M.: MCTTU, 2012. № .6. p.59-66.
  6. Tyukov A.A. Psychological aspects of educational cooperation вгкштп foreign language lessons at school // Foreign languages at school,1988, №3.
  7. Frankl V. Psychotherapy practice.- M., 2001, 265 P.