PDF-версия
Б.Н. Рыжов - Системная психология
Б.Н. Рыжов - История псих-ой мысли
Содержание №23 2017

Теория и метод системной психологии

Рыжов Б. Н. Системная структура личности
Зобков А. В. Системно-структурная организация саморегуляции субъектом учебной деятельности

Психологические исследования

Романова Е. С., Макшанцева Л. В. К постановке проблемы психологической экспертизы негативного влияния информационной продукции на подростков: теоретический аспект
Шейнов В. П. Связь типа мышления преподавателей и студентов с их личностными характеристиками
Шилова Т. А., Костерева Л. И. Система социального взаимодействия и самооценка старшеклассников при надомном обучении
Романова Е. С., Шубин С. Б. Особенности использования видеоигр и социальных сетей молодыми людьми
Шарова С. С., Машкова Л. А. Особенности креативности учащихся с мануальной асимметрией и нарушением слуха

История психологии и психология истории

Иванов Д. В. Психологическая мысль в России в 30-х годах XIX века. И. Д. Якушкин
Бершедова Л. И., Набатникова Л. П. Семья, супружество и творчество в биографии Е. Замятина

Социологические исследования

Ананишнев В. М., Югай С. В., Овсов А. П. Перспективы включения российских педагогических вузов в глобальный оценочный рейтинг
Рычихина Э. Н. Роль школьных служб примирения в конфликтологическом просвещении

Информация

Юбилей академика РАН, профессора Ирины Петровны Анохиной!
Сведения об авторах журнала «Системная психология и социология», 2017, № 3 (23)
Наши партнеры

WWW.SYSTEMPSYCHOLOGY.RU

 

Комаров Р.В. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОДАРЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ: СПЕЦИФИКА, ПРЕГРАДЫ УСПЕШНОСТИ, ИННОВАЦИОННЫЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ

Журнал » 2014 №11 : Комаров Р.В. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОДАРЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ: СПЕЦИФИКА, ПРЕГРАДЫ УСПЕШНОСТИ, ИННОВАЦИОННЫЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ
    Просмотров: 7389

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОДАРЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ: СПЕЦИФИКА, ПРЕГРАДЫ УСПЕШНОСТИ, ИННОВАЦИОННЫЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ

 

Комаров Р.В.

МГПУ, Москва

 

В статье раскрываются психологические особенности одаренных учащихся, специфика характеризующих их психологических проблем. Автором представлена оригинальная модель одаренности, прогностический критерий развития успешности и инновационные IT-технологии психологического сопровождения работы с одаренными детьми.

Ключевые слова: одаренность, потенциал, успешность, психологические преграды, инновационные IT-технологии, профориентация, карьера.

 

PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF GIFTED STUDENTS: SPECIFICITY, OBSTACLES TO SUCCESS, INNOVATIVE TOOLS

 

Komarov R. V.

MCTTU, Moscow

The article describes the psychological characteristics of gifted students and their ordinary psychological problems. The author presents an original model of giftedness, a prognostic criterion for the success development and innovative IT- technologies for psychological support of gifted children.

Key words: a talent, a potentiality, a success, psychological barriers, innovative IT-technologies, a vocational guidance, a career.

 

Введение

С проблемами одаренности сталкиваются все участники образовательного процесса: родители одаренных детей, воспитатели, педагоги системы общего и дополнительного образования, психологи, преподаватели вузов. Запрос на их решение поступает от работодателей, представителей бизнеса, науки и искусства, военно-промышленного комплекса и т. д., заинтересованных в развитии и использовании потенциала одаренных.

 

1. Подходы к исследованию одаренности

В настоящее время существует несколько десятков теорий и концепций одаренности. В число наиболее известных входят: триадная модель (Дж. Рензулли); инвестиционная теория (Р. Стернберг); модель множественного интеллекта (Х. Гарднер); мюнхенская многофакторная модель (К. Хеллер); модель «морской звезды» (А. Танненбаум); австралийская дифференциальная модель (Ф. Ганье); концепция Б.М. Теплова-С.Л. Рубинштейна; концепция творческой одаренности (А.М. Матюшкин); динамическая теория (Ю.Д. Бабаева); структурно-динамическая модель (Е.И. Щебланова); модель интеллектуальной одаренности (М.А. Холодная); сибирская концепция (Л.И. Ларионова) и др.

При этом выделяется несколько основных подходов к исследованию одаренности. [18]

  • Одаренность как предиктор взрослых достижений (GiftednessasPredictorofAdultAchievement): достижения во взрослом возрасте свидетельствуют об одаренности в детстве. Приверженцы этого подхода действуют двумя путями:

а) ретроспективным методом — зная, кем стал человек, насколько выдающихся достижений он добился, исследуют факторы, которые могли детерминировать его путь от одаренности к таланту;

б) проспективным методом — исходя из определенной теоретической модели, проводят лонгитюдное исследование в целях подтверждения выдвинутой гипотезы.

  • Одаренность как потенциал, который необходимо развивать (GiftednessasPotentialThatMustbeNurtured): в рамках этого подхода основной акцент приходится на разницу возможностей ребенка: между тем, что ребенок способен достичь, и тем, чего он реально достигнет.
  • Одаренность как асинхрония развития (GiftednessasAsynchronousDevelopment) (ColumbusGroupDefinition): речь идет о темпе развития одаренного ребенка по сравнению с детьми того же возраста, выраженном в диспропорции развитости интеллектуальной, физической и эмоциональной сфер.
  • Статистический подход, основанный на школьных показателях (School-Based Definitions): 5-10 процентов школьников демонстрируют успеваемость, превышающую среднестатистическую по школе. В соответствии с этим такие дети признаются одаренными и нуждаются в усложнении учебного плана. Относительность данного подхода очевидна, поскольку учащийся, признанный по такой логике одаренным в одном учебном заведении, может потерять статус одаренного при переходе в другое учебное учреждении.

Таким образом, можно констатировать, что, несмотря на разнообразие взглядов, в психологии проблема одаренности до сих пор носит остро дискуссионный характер, побуждая исследователей к поиску и совершенствованию научных дефиниций и психологического инструментария. На данный момент наиболее очевидным непротиворечивым фактом признается тот факт, что одаренность суть явление системное. Это значит: оно обладает структурой, то есть определённым строением, организованным отношениями между элементами системы, и есть не что иное, как целое, не сводимое к сумме частей, его составляющих [14,17].

С появленьем «Рабочей концепции одаренности» (В.Д. Шадриков, Д.Б. Богоявленская и др.) [10], где под одаренностью понимается системное, развивающееся в течение жизни качество психики, от которого зависит возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми, в качестве системных компонентов, образующих одаренность («созидательных стали и камня»), рассматриваются категории «могу» и «хочу», в которых заключены два аспекта поведения одаренных детей — инструментальный и мотивационный (рис. 1).

Инструментальный аспект проявляет себя в:

1)специфических стратегиях деятельности(быстром освоении деятельности и высокой успешности ее выполнения; использовании и изобретении новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации; выдвижении новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущем к новому видению ситуации и объясняющем появление неожиданных, на первый взгляд, идей и решений);

2) качественно своеобразном индивидуальном стиле деятельности;

3) особом типе организации знаний (структурированности; системности; свернутости; категориальности).

4) своеобразном типе обучаемости (в форсированном или, напротив, в замедленном темпе обучения, в самообучению и т.п.).

Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка находит выражение в:

1) повышенной избирательной чувствительности к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам и т.д.), к определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т.д.);

2) ненасыщаемой познавательной потребности, надситуативности;

3) ярко выраженном интересе, доминантной склонности;

4) предпочтении парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятии стандартных, типичных заданий и готовых ответов;

5) высокой требовательности к результатам труда, предпочтении сверхтрудных задач, мотивации достижения, самоактуализации.

В соответствии с выделением инструментального и мотивационного аспектов одаренности в научный обиход прочно вошла дифференциация детей на одаренных в узком смысле слова, то есть успешных с точки зрения результативности решения различного рода задач, и высокомотивированных. Последние рассматриваются в качестве детей с потенциальной одаренностью.

 

 

Рисунок 1. Модель одаренности в контексте «Рабочей концепции одаренности»

 

В «Трехмерной концепции одаренности» одаренность представляется в качестве объемного системного явления в пространстве, образованном тремя психологическими категориями-измерениями: деятельности, личности и потенциала  (рис. 2) [9]

Категория потенциала употребляется вместо традиционно используемой в отечественной психологии категории сознания в силу того, что благодаря ей появляется возможность в пространстве одаренности найти место не только сознательным проявлениям интеллекта и креативности, но и бессознательным, и сверхсознательным, известным из психологии творчества по работам З. Фрейда, К.С. Станиславского, А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, П.В. Симонова и др.

Переход к трехмерной модели обладает рядом преимуществ, главное из которых состоит в том, что с ее помощью появляется возможность восполнить недостающее звено, а именно: она позволяет обнаружить третий — эволюционный (или потенциальный) — аспект одаренности; плоскость, образованную отношением потенциала к личности. Если инструментальный и мотивационный аспекты одаренности дают оценку ей с точки зрения обнаружения и актуального уровня выраженности, то эта третья плоскость характеризует одаренность с позиции ее развития. В соответствии с эволюционным аспектом выделяется и особая группа потенциально одаренных детей, стоящая особняком от детей успешных и высокомотивированных. Речь идет о детях, как правило, без устойчивой мотивации, с заурядными творческими способностями, но вместе с тем потенциально успешных. Потенциальная успешность развивается у нихза счет наличия особого качества — готовности к изменениям как системной открытости развитию, системообразующим психологическим механизмом которой является детерминирующее чувство.

Детерминирующее чувство — это качественно своеобразная ориентировка субъекта на значимые для творчества и творческого развития условия; сознательная или неосознанная чувствительность одаренной личности ко всему, от чего зависит качество ее творчества, в первую очередь — ко всему, от чего зависит (конструктивно или деструктивно) качество творческого потенциала, уже — таланта. Другими словами, детерминирующее чувство это доминанта на творческое самосохранение.

Одним из первых обратил внимание на явление детерминирующего чувства и ввел в психологию творчества этимологически ранний термин «чувство пути» Е.О. Белянкин, который, определял: «Чувство пути — сложный психологический компас, дающий возможность чувствовать, предугадывать верное направление; развивается какая-то внутренняя способность (особое чутье) сверяться с уже имеющимся творческим опытом других. … Отсутствие «чувства пути» может толкнуть на ошибочный путь развития, вызвать ложную мотивацию, особенно, если слабы сознательно-реалистические силы, завышена самооценка» [1, с.183-184].

 

 

 

  

Рисунок  2. Модель одаренности в контексте «Пространственной концепции одаренности»

 

 

Детерминирующее чувство суть: а) чувствительность одаренной личности к факторам, напрямую не связанным с качеством творческого продукта, но обладающим объективным опосредующим на него влиянием, поскольку они повышают вероятность появления продуктивного состояния (оптимизируют интеллектуально-творческий потенциал); б) чувствительность, выступающая причиной поисковой активности таких опосредующих воздействий в случаях, когда нарушается «творческий гомеостаз», то есть возникает первоначально ощущение стагнации и деградации интеллектуально-творческого потенциала с последующим появлением потребности восстановления уровня потенциала до оптимума.

В таком понимании детерминирующее чувство, отвечая со стороны потенциала за его оптимизацию и развитие, одаренную личность будет ориентировать на различные факторы вдохновения. Со стороны личности именно на детерминирующее чувство ложится ответственность за духовный рост как особый экзистенциальный статус одаренных людей.

С позиции «Пространственной концепции одаренности» детерминирующее чувство служит в качестве надежного — стратегического — критерия одаренности; критерия, по которому можно с большей уверенностью предсказывать вероятность будущих творческих достижений и творческого долголетия, чем по инструментальным или мотивационным аспектам.

Качественный прогноз творческого развития одаренного ребенка можно сделать тогда и только тогда, когда в творчестве тот движется не стихийно — по воле содержания деятельности или своей интеллектуальной инициативы, а с опорой на заботу о своем потенциале. В этой логике становится понятно, почему дети со скрытой одаренностью достигают порой несравнимо большего, чем вундеркинды.

 

2. Психологические преграды успешности одаренных детей

Согласно психологической формуле, предложенной Т. Голви, успешность равняется потенциалу минус помехи [8]. В работе с одаренным учащимся основные помехи его потенциалу представляют его личностные особенности. Признаки его одаренности оборачиваются серьезными проблемами, которые в итоге проникают во все сферы жизнедеятельности.

F. Heylighen [19] выделил наиболее существенные проблемы одаренных детей, связанные с чертами их одаренности:

— огромный запас фактов и знаний; отличная долговременная память: скука и нетерпение в классе, неприязнь к школе;

— высокие темповые характеристики мышления («быстрый мыслитель»): разочарование в тех, кто по сравнению с ним мыслит медленно;

— высокая проницательность: ненависть к «зубрению», прозвище «ботаник», раздражительность от низкого уровня школьных работ;

— креативность: деструктивные тенденции, нигилизм, девиантное поведение; нонконформизм;

— высокая концентрация внимания на том, чем интересуется: аффективные реакции на помехи процессу;

— любопытство, множественность интересов: берется за многое, начинает делать и не доводит дела до конца, потому что утрачивает интерес; дистанцируется от группы;

— чувство превосходства над обычными детьми: высокомерность, элитарность, если не нет возможностей для общения с интеллектуальными сверстниками. Завышенная самооценка. Нетерпимость к другим, отношения к другим как к «глупцам». Как альтернатива (при заниженной самооценке): снижение продуктивности ради соответствия норме, утаивание своих склонностей и способностей от окружающих;

— яркие вербальные способности, расширенный словарный запас: склонность к спорам ради избегания решения трудных задач; отторжение сверстниками;

— радикальность решений и дикость мнений: разочарование в людях оттого, что не понят; ребенок становится «странным», «не от мира сего»;

— настойчивость и целеустремленность: оценка этих качеств со стороны как упрямство и отказ от сотрудничества;

— раннее абстрактное мышление: озабоченность экзистенциальными проблемами — вопросами смерти или смысла жизни. Собственная точка зрения на религию: от повышенной религиозности до полного атеизма;

— глубина проникновения в проблему («глубокий мыслитель»): ненависть к срокам и ограничениям; как следствие — либо сделает работу за всех, либо не сделает и половины намеченного;

— толерантность к неопределенности и сложности: трудности в принятии решений и построении карьеры.

Только поведенческими проблемами вопрос адаптации одаренного ребенка не исчерпывается. К числу системообразующих факторов, препятствующих росту одаренности, относятся проблемы с самооценкой. Самооценка — один из мощнейших регуляторов личностного и творческого роста. По оценкам различных исследований, на нее завязано до девяти десятых всех особенностей личности. Причем эти связи носят, как правило, прямолинейный характер. Самооценка напрямую зависит от того, как человек взаимодействует с другими людьми (сфера коммуникации); как относится к себе; каким будет его локус контроля (будет ли человек брать ответственность за происходящее с ним на себя, либо же станет перекладывать вину на обстоятельства); какова его эмоциональная возбудимость. Во всех этих случаях зависимость носит линейный характер: то есть чем адекватнее самооценка, тем благополучнее личность, и, напротив, при неадекватной самооценке (особенно, если это заниженная самооценка) — возникают проблемы с общительностью, самоуверенностью, уважением к себе; человек становится раздражительным, невротизированным, появляются депрессивные настроения; он понапрасну винит себя в том, чего на самом деле нет, и т.д. [3].

Одаренные дети в этом смысле не исключение: особенностью самооценки в их случае является то, что она амбивалентна. Происходит так потому, что завышенная самооценка носит компенсаторный характер. С другими одаренный ребенок заносчив и высокомерен настолько, насколько не уверен в себе и в своих силах наедине с собой или с близкими людьми (родственниками, друзьями, наставниками). Частным случаем проявления проблем с самооценкой выступает завышенная самокритика (следствие перфекционизма). Самокритику или самокритичность следует отнести к разряду так называемых контрсуггестивных психологических барьеров (предубеждение и неверие в свои силы), которые существуют наряду с  тезаурусными (низкий уровень интеллектуального развития, необразованность, недоступность информации) и интеракционными — неумение планировать и организовывать собственную деятельность и деятельность других.

В этом смысле самокритика одаренного ребенка, с одной стороны, может быть эффективным стимулом к самосовершенствованию и преодолению новых рубежей. Но такую роль самокритика будет играть в том случае, если соблюдается важное условие: существует равновесие, своеобразная «золотая середина» между одаренностью и самокритичностью. Избыточная самокритичность может переродиться в придирчивость и критиканство, которое загубит творческий процесс.

Как отмечает И. Евдачева, гипертрофированная самокритика по механизму воздействия на творческий потенциал одаренного ребенка сродни аутоагрессии: для нее характерны неуверенность в собственных силах, возможностях, способностях, страх неудачи, разочарования, обесценивание собственных уже завершенных продуктов творческой деятельности. Субъект оправдывает свое бездействие или уничтожение наработок тем, что они «далеки от идеала», «не выдержат критики», сравнение с предыдущими работами приводит к заключению о снижении уровня профессионализма, рефлексия формирует устойчивое мнение, что в готовом или планируемом произведении «идея беспомощна», «проблематика поверхностна» [6]. Если неадекватная самооценка и личностные особенности одаренного ребенка подрывают качество его творческой активности как бы изнутри, то не менее разрушительным действием обладает и сама деятельность, а точнее — те громадные задачи, которые ставятся перед одаренным ребенком социумом и которые в итоге приводят к истощению его творческого потенциала.

В психологии прочно закрепилось понятие — синдром «эмоционального выгорания». Он проявляется в недовольстве собой, сопряженном с чувством вины, и тревожными состояниями; пессимистическая настроенность и депрессия часто проявляются вовне в виде агрессивных тенденций типа гнева и раздражительности по отношению к людям и себе. Применение этого термина к одаренным детям не вполне корректно. Говоря о них, правильнее было бы употреблять понятие «астения переутомления». «Астения переутомления» — крайне распространенное явление в среде одаренных детей и талантливых взрослых. От одаренных многого ждут и многое требуют. Одаренный ребенок всем должен: он должен быть лучшим учеником в классе; он — победитель на конкурсах; за честь учебного учреждения кто постоит, если не он… и родителей он не имеет морального права огорчать. Следствием этого являются проблемы одаренных детей в поведении, общении, обучении [9]. Эти следствия крайне разнообразны. Самое безобидное из них — угнетение мотивации достижения. Появляется апатия, ребенок ничего больше не хочет. Куда опаснее следствия другого рода. Из-за них одаренных детей необходимо причислять к группе риска. Это могут быть и различные аддиктивные формы поведения (употребление алкоголя и наркотических средств); и экстремальное поведение, и экзистенциальные кризисы и т.д., которые, к сожалению, нередко заканчиваются печальным исходом.

Кризис утраты вдохновения — еще одно из следствий астении переутомления и одна из форм проявления экзистенциального кризиса одаренного человека. Очень часто случается так, что по достижении какой-нибудь крупной цели у талантливого человека развивается экзистенциальный вакуум — полная утрата смысла жизни, которая, как правило, идет рука об руку с чувством превосходства и катастрофическим разочарованием в людях (ибо логика такая: никто не может быть достоин меня), а в конечном итоге и саморазрушительное поведение («синдром Мартина Идена»).

К числу крайне опасных психологических кризисов  относится кризис, получивший очень точное название, — «звездная болезнь», иногда его еще называют: «бред величия», «бацилла тщеславия», «болезнь достижения», «головокружение от успехов» [1,2,4,7].По определению, «звездная болезнь»: это психологическая деформация личности, которая является следствием достижений, сопровождается аберрацией сознания, проявляется в социальной дезадаптации и ведет к профессиональной непригодности в силу стагнации, фрустрации и деградации потенциала. [2]

Две прямые закономерности отражают связь «звездной болезни» с достижениями:

1. насколько легко / тяжело человеку дались достижения, определяет степень вероятности появления «звездной болезни»;

2. вероятность появления «звездной болезни» также зависит от разницы (степени отклонения / расхождения) между новым образом жизни, сложившимся вследствие достижений, и старым, или — что то же — от размера (объема) комфортной зоны.

В практике часто приходится сталкиваться с третьей очевидной закономерностью, что не существует прямой зависимости между силой «звездной болезни» и достижением. Уровень достижения сам по себе может быть абсолютно ничтожным: победа в матче, первая публикация, удачно сыгранная первая роль и т.п. Реакция же несоизмерима.

К себе отношение при «звездной болезни» сверхзначимое. В «звездном» самосознании зарождаются наряду с нарциссизмом чувства величия, высокомерия и стойкого превосходства над другими. Категоричность в адрес других по содержанию предсказуема: человек — по контрасту с собой — умаляет их личность, значимость и достоинства. Другие рассматриваются как «неровня», если не соответствует статус, и потребительски: можно использовать их (и как) или нет. Ракурс восприятия людей один: готовы ли они удовлетворять потребности и непомерно разросшееся тщеславие… Заболевший «звездной болезни» стал заложником чувства, подмеченного А. Маслоу; чувства, что он, заболевший, центр вселенной, а все остальные — его слуги, в обязанности коих вчиняется поклонение и его восхваление [5].

В отношении к целям наиболее полно раскрывается отношение к действительности в целом. Для «изломанного» сознания задачи и цели больше не представляют трудности. Человек, таким образом, не способен ясно, адекватно соотнести, с одной стороны, свои возможности, с другой — уровень трудности поставленных задач. Отсюда берет свое начало еще одно феноменологическое новообразование — неадекватно завышенный уровень притязаний.  «Звездная болезнь» неизбежно приводит к стагнации творческого потенциала, его фрустрации и деградации, результатом чего является дисгармоничная профессионально-творческая деятельность вплоть до профессиональной непригодности.

К числу важнейших психологических проблем одаренных детей относится также проблема их профориентации и сопровождения карьеры. Одаренные дети начинают испытывать беспокойство и задумываться над вопросами будущей карьеры раньше, чем их сверстники. Выделяют три основные причины неуверенности и неудовлетворенности профессиональной карьерой у одаренных молодых людей: множественность вариантов, с одной стороны; узость интересов, с другой стороны; неумение принимать решения. Множество вариантов развития карьеры обычно характерно для одаренных детей, тогда как для детей со специальной одаренностью, напротив, характерна узость интересов и неумение выйти за рамки своей одаренности.

Многовариантность развития потенциала рассматривается как основная причина трудностей в развитии карьеры у наиболее одаренных учащихся. Он определяется как готовность к выбору деятельности и достижению высокого уровня развития компетентности в разнообразных сферах деятельности. Такой учащийся по итогам прохождения стандартных тестов интересов и тестов достижений узнает, что ему подходят, например, профессии биолога и библиотекаря, музыканта и журналиста, учителя и министра. Если позволяют условия жизни, такие учащиеся предпочитают отсрочку принятия решения о карьере, пробуют силы в разных областях, продолжают обучение без определенных целей, а, став взрослыми — меняют места работы, везде достигая некоторого успеха, но не получая удовлетворения.

Дети с особыми интересами с самого раннего возраста проявляют интерес к карьере. Это общая характеристика выдающихся людей в самых разных профессиональных областях — науке, искусстве, спорте. Если ребенок проявляет стремление заниматься каким-либо делом, энтузиазм, нужно помочь ему развить соответствующие навыки и умения, чтобы обеспечить развитие карьеры необходимым ресурсом. Проявления одаренности могут отмечаться не только в традиционных академических областях, но и в игровой деятельности, нужно только выявить, какие качества ребенка требуют поддержки (пространственное воображение, словесное творчество и т.п.). Ранние проявления особой одаренности ни в коем случае нельзя ограничивать и запрещать, даже если родители не представляют, как это связано с будущей профессиональной карьерой. С другой стороны, давление, слишком интенсивный график занятий и повышенное родительское внимание (например, к занятиям музыкой), может убить у ребенка интерес к занятию.

 

3. Инновационные IT-технологии работы с одаренными учащимися

Всё вышеперечисленное заставляет расширять арсенал привычных средств и методов работы с учащимися новыми технологиями, которые отвечают реалиям современности. А современные реалии таковы, что диктуют новые требования не только к содержанию, но и к форме работы: психодиагностике, консультированию, развивающим техникам и т.д. Психолого-педагогическую работу с учащимися в этом контексте нельзя рассматривать в отрыве от компьютерных технологий. Сознание современного молодого человека давно агрессивно ассимилировано IT. В городских условиях невозможно представить себе человека, изолированного от компьютера, сотовой связи и интернета.

В связи с этим были разработаны два инновационных компьютерных комплекса, позволяющих педагогам и психологам облегчить работу с учащимися различных категорий, в том числе с одаренными учащимися:

— это профессиональный компьютерный комплекс психологической экспресс-диагностики творческого потенциала «Creativity»; [16]

— и профессиональный онлайн-комплекс психологического сопровождения профориентационной работы «Careerguidance: гид в мире профессий». [17]

Комплекс «Creativity» дает возможность выявить уровень развития конвергентного творческого мышления, дивергентное образное мышление, дивергентное вербальное мышление, способность к надситуативности, уровень эстетического чувства и определить существенные личностные особенности, от которых зависит развитие творческого потенциала: творческую самооценку (склонность к риску, предпочтение сложности и др.), уровень притязаний.

Основная задача комплекса «Careerguidance» - развить представления учащихся о психологическом содержании профессий, компетенциях специалистов, профессионально-важных качествах и требованиях к личности, обеспечивающих успешность деятельности, о способах выбора профессии и построения профессиональной карьеры. Научным обоснованием осуществляемой работы служит концепция психологического анализа профессиональной деятельности и составления профессиограмм .[11,12,13,19].

Комплекс позволяет определить:

  • предпочтительный для субъекта психологический тип карьеры;
  • иерархию предпочтительных для респондента профессий;
  • предпочтительный тип межличностного взаимодействия при решении проблем;
  • адекватные требования человека к будущей работе (к режиму, графику работы, условиям труда, коллективу и т.п.);
  • профессиональные области, в которых можно реализовать свои интересы;
  • доминирующий способ мышления;
  • степени уверенности в себе и др.

 

 

 

Заключение

В современной России проблема одаренности переживает период активного становления. Начиная с конца XX века, в психологии одаренности и системе образования наблюдается бурный расцвет оригинальных концепций и теорий, базирующихся на фундаментальных достижениях мировой психологии, идет неуклонный количественный и качественный рост научных исследований и публикаций по обширным аспектам проблемы. Особое место в решении данного вопроса отведено психологическому сопровождению работы с одаренными учащимися на всех этапах обучения: от диагностики и отбора до коррекции и развития.

 

Литература

  1. Белянкин Е.О.Как стать талантливым. М.: Панорама, 1999.  496 с.
  2. Комаров Р.В. «Звездная болезнь» глазами психолога. // Журнал "Социальная профилактика и здоровье".  № 5, 2007. С. 53-55.
  3. Комаров Р.В., Громоздова Е.А.Роль самооценки в структуре личности старшеклассников. // Материалы Пятой городской научно-практической конференции «Психолого-педагогические аспекты сохранения и укрепления здоровья школьников».  М., 2008. С. 16-19.
  4. Маркелов К.В. Карьера журналиста: к вершинам профессии. Психологические особенности развития профессиональной мотивации и творческих способностей журналиста. М.: МГУ, 1999.  137 с.
  5. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-ье изд.  СПб.: Питер, 2003. 121 c.
  6. Молодые ученые — столичному образованию. Материалы XII городской научно-практической конференции с международным участием. М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2013.
  7. Образцов С. Моя профессия. Книга 1. М.: Искусство, 1950.
  8. Парслоу Э., Рэй М. Коучинг в обучении: практические методы и техники. СПб.: Питер, 2003. 204 с.
  9. Работа с одаренными учащимися: опыт сотрудничества Института психологии, социологии и социальных отношений ГОУ ВПО МГПУ и окружного сетевого сообщества педагогов САО «Виртуальная мастерская» / [Е.С. Романова. Р.В. Комаров, С.Ю. Решетина. Б.М. Абушкин].  МО, Щелково: Издатель Мархотин П.Ю., 2011.
  10. Рабочая концепция одаренности.  2-е изд., расш. перераб.  М., 2003. 90 с.
  11. Романова Е.С.Основные аспекты психолого-педагогического сопровождения ФГОС в системе среднего и высшего образования. Системная психология и социология. №7. 2013. С 26-34.
  12. Романова Е.С., Решетина С.Ю.Профессиональная ориентация с позиций концепции самодиагностики. // Прикладная психология. 2001. № 3.
  13. Романова Е.С. 147 популярных профессий. психологический анализ и профессиограммы. Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2011.
  14. Рыжов Б.Н. Системная психология (методология и методы психологического исследования).  М.: МГПУ, 1999. 72 c.
  15. Учимся сотрудничать: комплексный подход к профориентации и профконсультированию подростков с ограниченными возможностями здоровья: метод. пособие / [Е.С. Романова, Б.М. Коган, Е.В. Свистунова, Е.В. Ананьева]; под ред. Е.С. Романовой. М.:Академия, 2012. 256 с.
  16. http://www.crtest.ru/
  17. http://careerguidance.ru/
  18. Bainbridge C. Social and Emotional Problems Affecting Gifted Children. — http://giftedkids.about.com/od/gifted101/a/definitions.htm
  19. Heylighen F. Gifted People and their Problems. — http://talentdevelop.com/articles/GPATP1.html.

 

References

 

  1. Belyankin E.O. How to become talented. M.: Panorama, 1999. 496 p.
  2. Komarov R. V. «A  star syndrome» by the eyes of a psychologist. // «Social Prevention and Health» magazine. No. 5, 2007. P 53-55.
  3. Komarov R.V., Gromozdov E.A. The role of self-assessment in structure of senior schoolchildren’s personality. // Materials of the Fifth city scientific and practical conference "Psychology and Pedagogical Aspects of Preservation and Promotion of Health of School Students". M,  2008. P 16-19.
  4. Markelov K.V.  Career of the journalist:  to profession tops.  Psychological features of the journalist’s professional motivation and creative ability development.  M.:  MSU, 1999.  137 p.
  5. Maslou A. Motivation and personality. 3rd prod. SPb. : St. Petersburg, 2003. 121 p.
  6. Young scientists — to a city education. Materials XII of the city scientific and practical conference with the international participation.  M.: MCTTU, 2013.
  7. Obraztcov S. My profession. Book 1. M.: Art, 1950.
  8. Parslou E., Ray M. Coaching in training: practical methods and technicians. SPb.: St. Petersburg, 2003. 204 p.
  9. Work with gifted pupils: the experience of cooperation between the Institute of psychology, sociology and social relations MCTTU and the District network teachers’ community  "Virtual Workshop" / [E.S. Romanova. R. V. Komarov, S.Yu. Reshetina. B. M. Abushkin]. MO, Shchelkovo: Markhotin’s publishing house, 2011.
  10. Working concept of giftedness. 2nd prod. M, 2003. 90 p.
  11. Romanova E.S. The main aspects of psychology and pedagogical maintenance of FGOS in a system of secondary and higher education// System psychology and sociology. No. 7. 2013. P 26-34.
  12. Romanova E.S., Reshetina S. Yu. Vocational guidance from the positions of self-diagnostics concept // Applied psychology. 2001. No. 3.
  13. Romanova E.S. 147 popular professions. Psychological analysis and job description. The tutorial. M.: Aspect-Press, 2011.
  14. Ryzhov B. N. System psychology (methodology and methods of psychological research). M.: MGPU, 1999. 72 p.
  15. Learn to cooperate: integrated approach to a career guidance and professional consultation of adolescent with limited opportunities of health / [E.S. Romanova, B. M. Kogan, E.V. Svistunova, E.V. Ananyeva]; under the editorship of E.S. Romanova. M.:Akademiya, 2012. 256 p.
  16. http://www.crtest.ru/
  17. http://careerguidance.ru/
  18. Bainbridge C. Social and Emotional Problems Affecting Gifted Children. — http://giftedkids.about.com/od/gifted101/a/definitions.htm
  19. Heylighen F. Gifted People and their Problems. — http://talentdevelop.com/articles/GPATP1.html.