PDF-версия
Б.Н. Рыжов - Системная психология
Б.Н. Рыжов - История псих-ой мысли
Содержание №23 2017

Теория и метод системной психологии

Рыжов Б. Н. Системная структура личности
Зобков А. В. Системно-структурная организация саморегуляции субъектом учебной деятельности

Психологические исследования

Романова Е. С., Макшанцева Л. В. К постановке проблемы психологической экспертизы негативного влияния информационной продукции на подростков: теоретический аспект
Шейнов В. П. Связь типа мышления преподавателей и студентов с их личностными характеристиками
Шилова Т. А., Костерева Л. И. Система социального взаимодействия и самооценка старшеклассников при надомном обучении
Романова Е. С., Шубин С. Б. Особенности использования видеоигр и социальных сетей молодыми людьми
Шарова С. С., Машкова Л. А. Особенности креативности учащихся с мануальной асимметрией и нарушением слуха

История психологии и психология истории

Иванов Д. В. Психологическая мысль в России в 30-х годах XIX века. И. Д. Якушкин
Бершедова Л. И., Набатникова Л. П. Семья, супружество и творчество в биографии Е. Замятина

Социологические исследования

Ананишнев В. М., Югай С. В., Овсов А. П. Перспективы включения российских педагогических вузов в глобальный оценочный рейтинг
Рычихина Э. Н. Роль школьных служб примирения в конфликтологическом просвещении

Информация

Юбилей академика РАН, профессора Ирины Петровны Анохиной!
Сведения об авторах журнала «Системная психология и социология», 2017, № 3 (23)
Наши партнеры

WWW.SYSTEMPSYCHOLOGY.RU

 

Валявко С. М. ЭМПИРИЧЕСКИЙ ОПЫТ КОНСТРУИРОВАНИЯ И ФОРМАЛИЗАЦИИ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК, НА ПРИМЕРЕ ТЕСТА ОБЩЕЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ (ТОСМ)

Журнал » 2014 №11 : Валявко С. М. ЭМПИРИЧЕСКИЙ ОПЫТ КОНСТРУИРОВАНИЯ И ФОРМАЛИЗАЦИИ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК, НА ПРИМЕРЕ ТЕСТА ОБЩЕЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ (ТОСМ)
    Просмотров: 6432

ЭМПИРИЧЕСКИЙ ОПЫТ КОНСТРУИРОВАНИЯ И ФОРМАЛИЗАЦИИ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК, НА ПРИМЕРЕ ТЕСТА ОБЩЕЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ (ТОСМ)

Валявко С. М.

МГПУ, Москва

В статье описывается опыт конструирования и формализации диагностической методики изучения мотивации старших дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Ключевые слова:психодиагностика, конструирование методик, формализация методик, мотивация, мотивационная сфера, дошкольники, нарушения речевого развития, Тест общей и специальной мотивации (ТОСМ).

EMPIRICAL EXPERIENCE OF CONSTRUCTION AND FORMALIZATION OF THE PSYCHODIAGNOSTIC METHODS, ON EXAMPLE OF A GENERAL AND SPECIAL MOTIVATION TEST (TGSM)

Valyavko S. M.

MSTTU, Moscow

 

This article describes an experience of methodic construction and formalization for motivation studying of elder preschoolers with normal and speech impairment.

Keywords:psyhodiagnostics, methodic construction, methodic formalization, motivation, motivational sphere, preschoolers, speech development disorders, the general and special motivation test.

Введение

 

Проблемы мотивации (а значит вопросы ее развития у индивидов и специфики мотивационной сферы отдельных групп) относятся по определению к изучению движущих сил, причин, внутренних механизмов деятельности и поведения человека и потому являются для психологии, несомненно, важными, а иногда просто центральными, стержневыми. Однако описание мотивационной феноменологии отличается большим разнообразием, многоаспектностью, понятийной пестротой, имеются противоречивые суждения, фрагментарность представлений о структуре мотивационной сферы и т.д. Вышесказанное в наибольшей степени относится к процессу формирования компонентов мотивационной сферы в детском, и особенно в дошкольном возрасте. Малочисленность и разнобойность имеющихся эмпирических данных создает трудности у практических психологов и педагогов, которые обязаны выполнять современный социальный заказ: реализовывать личностно-ориентированный подход, т.е. выстраивать индивидуальную образовательную траекторию обучения каждому воспитаннику и ученику. В последние годы прошлого тысячелетия в линии собственно психологии мотивации произошли заметные сдвиги, мотивация стала рассматриваться в рамках системного анализа [17,18], активизировались и прикладные исследования детской мотивации [1,12,13,15].

Опыт создания Теста общей и специальной мотивации

В целях исследования актуальности изучения проблемы мотивации у дошкольников, а также для выявления особенностей поведения и деятельности детей с общим недоразвитием речи[1], мотивированных к логопедическим занятиям, нами было подготовлено и проведено в 2001 году анкетирование № 1 по специально разработанной схеме [5,6]. В нем приняло участие 105 логопедов ДОУ гг. Москвы, Красноярска и Краснодара. Эти специалисты имели высшее дефектологическое образование и различный стаж логопедической деятельности. Из них более половины (56 логопедов или 53,3% анкетируемых) занимались профессиональной деятельностью в течение 3-10 лет; 29 специалистов (или 27,7%) более 10 лет; наконец, 20 логопедов (19%) были молодыми специалистами и имели стаж от 2 месяцев до 3 лет. Предложенная им анкета состояла из 22 вопросов преимущественно открытого типа. С ее помощью получены данные на 1451 ребенка с ОНР. В рамках опроса респондентам было предложено описать «портрет» (личностные качества, особенности поведения и деятельности) одного конкретного ребенка из их практики, нацеленного на исправление дефектов своей речи. Данная анкета заполнялась специалистами в свободной обстановке, без спешки и отвлекающих моментов.

После анализа анкетной информации о мотивированных дошкольниках представилось необходимым выделить группу детей с полярной мотивацией и изучить ее. Для этого  было подготовлено и проведено второе анкетирование, данные которого позволили охарактеризовать контингент детей, резистентных к логопедическому воздействию. При составлении анкеты № 2 в нее были внесены вопросы анкеты № 1, которые дали наиболее важные характеристики. Это позволило сопоставить данные двух опросов. Анкета № 2 включала 62 вопроса открытого типа, т.е. без заданных вариантов ответа, отвечая на которые респонденты должны были сообщить сведения о личностных, поведенческих, деятельностных особенностях одного конкретного дошкольника с ОНР, неуспешного в исправлении своего речевого дефекта[2], из тех, с кем они занимались. Таким образом, были получены данные на 115 детей. Вторым анкетированием было охвачено 115 учителей-логопедов, работающих в группах для детей с тяжелыми нарушениями речи ДОУ г.г. Москвы, Красноярска и Краснодара. Все они имели высшее специальное образование. Стаж профессиональной деятельности более 10 лет имели 67 участников, что составило 58,3% (41,7% респондентов имели логопедический стаж более 20 лет). У 38 логопедов (33% опрошенных) профессиональный стаж насчитывал от 3 до 10 лет, 10 участников (8,7%) были молодыми логопедами со стажем профессиональной деятельности до 3 лет.

Использование технологии анализа данных в психодиагностике диктует определенные методологические требования к задаче конструирования тестов и шкал. По мнению К.Р. Червинской (2003), такая технология может быть этапизирована следующим образом. Во-первых, происходит формирование информационной базы исследования. Во-вторых, идет построение диагностической модели, под которой понимается способ компоновки специальным образом отобранных и оцененных диагностических признаков (вариантов ответа) в диагностический показатель. И, наконец, на третьем этапе происходит стандартизация и испытание диагностической модели [20].

За основу был принят данный подход, но был введен дополнительный этап формализации сконструированного теста. Кроме того, должное внимание было уделено проработке методологической основы теста.

Этап 1. Формирование информационной базы исследования

 

Исходя из теоретических представлений о диагностируемом свойстве (протомотивации – мотивации достижения и особенностях мотивации лиц с речевой патологией), а также из анализа данных проведенного  анкетирования («образов» детей с полярной мотивацией к исправлению речевого дефекта) был выделен набор личностных качеств, присущих дошкольникам с ОНР, нацеленных на исправление своей речи. В дальнейшем эти эмпирически выделенные качества нами были сгруппированы в шесть блоков:

§ Мотивация ребенка старшего дошкольного возраста к логопедическим занятиям.

§ Мотивация достижения.

§ Мотивация к обучению.

§ Мотивация к взаимодействию с окружающими.

§ Мотивация к лидерству.

§ Здоровье, активность, настроение ребенка[3].

Подробнее блоки будут описаны ниже (эти же названия были присвоены соответствующим шкалам теста)[4].

Хотя характер взаимодействия компонентов этих блоков на данном этапе исследования не был полностью ясным, каждый из них был расценен на данном этапе как существенный, необходимый для оценки диагностируемого свойства, т.е. мотивационного конструкта. Мотивированное поведение, таким образом, было расценено как результат динамического взаимодействия всех этих переменных. Так, ребенок будет мотивирован к исправлению недостатков свойства речи, если достижение в этой области приносит ему удовлетворение, если он принимает процесс обучения, если он ожидает удовольствие от процессов общения, взаимодействия с окружающими. Кроме того, полагаем, что мотивированный ребенок здоров, эмоционально стабилен, иногда берет на себя функции лидера в детском коллективе, наконец, если его базовые потребности в безопасности и принятии удовлетворены.

Выбор способа формирования исходных тестовых заданий

Практика конструирования тестов и шкал, а также данные литературы предполагают следующие способы формирования исходных тестовых заданий («черновой» версии теста): составление набора из частей известных тестов, использование полного набора многомерного теста или конструирование тестовых заданий (по В.Р. Червинской). Отсутствие методик исследования мотивации детей дошкольного возраста делает конструирование единственно возможным способом получения новых тестовых методик.

Поиск метода и стимульного материала

Пытаясь найти удобный, надежный метод или прием, который мог быть взят в качестве основы создания нового теста для оценки мотивации старших дошкольников с нарушениями речевого развития, мы исходили из нескольких теоретических соображений. Было необходимо учесть тот факт, что прямое или вербальное выражение эмоций, ценностей, установок – наиболее трудная форма самовыражения для многих детей [3]. Кроме того, необходимо учитывать, как рекомендует А.Г. Шмелев, «психологику испытуемого», в данном случае – старшего дошкольника с нарушениями речевого развития. Несмотря на ограниченность речевых средств, ребенок с ненормативным развитием речевой функции должен иметь возможность при тестировании отвечать, причем сам выбрать тактику этих ответов – жестом, однословно, словосочетанием, предложением. Экспериментатор принимает любую форму ответа. Выбранный метод должен решить задачу снятия возможной психологической защиты или социальной желательности, т.е. должен быть психологически безопасным.

Учитывая вышеизложенные моменты, при конструировании теста использовался психотерапевтический прием проективной идентификации [2]. Суть его заключается в том, что субъект проецирует черты своей личности на другого (человека, животное и т.д.) [3]. Как заметил E. Kris (автор CAT), можно ожидать идентификации детьми себя скорее с животными, чем с людьми – факт, который был установлен ещё Фрейдом. В исследовании данный прием был конкретизирован следующим образом. Тест ориентирован на ситуацию коррекционного обучения. Он состоит из заданий, в которых представлены пары абсолютно идентичных животных и птиц. Ребенку предлагается поиграть с ними и дается следующая инструкция: «У тебя есть «собственное» животное, которое ты любишь, и это животное делает все то, что любишь и делаешь ты сам». Затем экспериментатор по очереди указывает на каждое животное из пары, описывая их поведение, и просит ребенка сказать (показать), какое из животных принадлежит ему. Таким образом, происходит отчуждение эмоций и поведенческих паттернов: животное (сам испытуемый) может сердиться, отказаться выполнить задание, уйти с занятия, быть равнодушным, стесняться, молчать. Он чувствует себя свободным субъектом, хозяином положения, может вести себя «как положено» или демонстрировать деструктивные аспекты своего «Я». Полагаем, что выбранный метод конгруэнтен психологическим и речевым возможностям дошкольника с нарушениями речевого развития.

Создание «чернового» варианта теста

Следующим шагом явилась разработка тестовых заданий – черновой версии диагностической методики. Для формирования ее была использована общепринятая в психометрии процедура конструирования тестов [7,8,11].

После проведенного анализа предмета тестирования, его свойств и взаимосвязей, были выделены составные части (в контексте нашего исследования блоки личностных качеств). В соответствии с ними разрабатывались составные части теста, которые получили аналогичные названия, устанавливалась их иерархия. В процессе разработки черновой версии методики целенаправленно было подобрано исходное множество (более 80) пар альтернативных утверждений, которые отражали конкретные аспекты поведения и деятельности детей-дошкольников, имеющих ОНР. Одно из утверждений пары («ключевое» в методике) было ориентировано на особенности ребенка с выраженной мотивацией к исправлению своего речевого дефекта, второе (не ключевое) – на ребенка без этой мотивации, т.е. в каждом задании во всех шкалах была заложена возможность выбора между полярными по своей мотивационной направленности паттернами поведения[5].

Лексико-грамматическое оформление этих выборов (пары утверждений) и графические изображения животных[6] обсуждались с практическими работниками специализированных групп – логопедами, психологами, воспитателями, в результате чего тестовые задания перерабатывались по содержанию, структурировались, группировались более равномерно.

Были выделены наиболее информативные варианты, которые отражали бы индивидуально-психологические различия мотивационной сферы испытуемых с целью более емкого, но в то же время содержательного описания сторон измеряемого явления. Так, в блоке «Мотивация к взаимодействию с окружающими» изначально на основе анализа литературы все пары утверждений были соотнесены с четырьмя типами общения, описанными М.И. Лисиной. Представляется актуальным провести изучение имеющихся у детей данного контингента форм общения в мотивационном контексте.

Задания блока «Мотивация достижения» были дифференцированы для выделения двух мотивационных тенденций и были построены так, что ключевой выбор[7] отражал мотив стремления к успеху, неключевой – мотив избегания неудачи. Суммируя ответы-выборы, можно было сделать выводы о доминирующей тенденции, о наличии-отсутствии мотивационной ригидности (мотивы здесь понимаются как относительно устойчивые диспозиции личности). Было учтено также указание Х. Хекхаузена на мешающее влияние связанных с самооценкой когнитивных образований, которые соответствуют мотивационному состоянию [19]. Ряд выборов отражал самооценку испытуемых; их уверенность в своем успехе и т.п.

Блок «Мотивация к обучению» характеризовал ожидания ребенка, связанные с ситуацией обучения, его отношение к ней (принятие-отвержение), эмоциональный настрой, готовность трудиться, ориентацию на учебный процесс или результат его, познавательный интерес, предпочтения обучения или игровой деятельности.

Блок «Мотивация к лидерству» очерчивал наличие потребности в лидировании у детей с ОНР, актуальность у них соревновательных мотивов, выявлял индивидуальные предпочтения в отношениях «доминирование-подчинение», а также ориентацию деятельности ребенка на результат («победу») или на окружающих.

Блок «Здоровье, активность, настроение» включал вопросы оценки испытуемыми своего самочувствия, эмоционального фона и инициативности.

Наконец, выборы блока «Мотивация к логопедическим занятиям» были нацелены на выяснение моментов, которые  составляли ядро, основу отношения ребенка с ОНР к занятиям с логопедом. Это и осознание речевого дефекта, идентификация с говорящим субъектом, личностная значимость речевой деятельности, наличие внутренней или внешней мотивации к исправлению речевого дефекта, отношение к некоторым методам и приемам логопедической работы, а также уверенность в ее успехе, удовольствие от результата ее, наличие социального одобрения этих результатов.

Апробация «чернового» варианта методики

После формирования исходные тестовые задания были оформлены в виде карточек и прошли традиционную процедуру пилотажного испытания. В качестве испытуемых были взяты 50 воспитанников логопедических групп для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте 5-6 лет (ГОУ № 1846, ДОУ № 1971, № 1071 ЮАО г. Москвы).

Этап 2. Построение диагностической модели

 

Первоначальная версия методики из 80 пар «черновых» утверждений после анализа результатов апробации, включая анализ блоков, отсева «неработающих» пунктов и некоторой текстуальной коррекции была сокращена до 60 пар утверждений: по 10 для измерения каждого из шести вышеназванных блоков.

Для того, чтобы уменьшить возможность искажения результатов диагностики в результате хаотичных выборов последовательность предъявления стимульного материала была рандомизирована с использованием датчика случайных чисел, встроенного в электронные таблицы MicrosoftExcel. Ключевое утверждение могло быть расположено в 4-х вариантах (1-ое утверждение, правое животное, 1-ое утверждение левое животное, 2-ое утверждение левое животное, 2-ое утверждение правое животное). Окончательный вариант методики был оформлен в виде буклета.

Процедура проверки статистической гипотезы

На основании проверки статистической гипотезы был сделан вывод о наличии положительной связи между факторами: мотивацией достижения и мотивацией к логопедическим занятиям; мотивацией достижения и мотивацией к лидерству; мотивацией к взаимодействию с окружающими и ЗАН и т.д.

Описание процедуры обследования

Тест ориентирован на ситуацию коррекционно-логопедического обучения и состоит из заданий, в которых представлены пары идентичных животных (птиц). [4,5]. Для снятия вероятной психологической защиты у ребёнка экспериментатором уточняется, что в этой игре нет неправильных выборов. Правильно все то, что нравится и хочется делать.

Два возможных ответа на каждое задание приводятся в том порядке, в каком их читает проводящий тестирование, одновременно он указывает на животное, о котором идет речь. Обратный порядок утверждений используется для контроля установок на ответы.

Перед переходом к обследованию предлагается несколько аналогичных заданий, не входящих в основную часть теста, для того, чтобы ребенок правильно понял инструкцию. Образец стимульного материала представлен на рисунке 1.


Рисунок 1. Пример тестового задания

 

При необходимости, по завершении предварительных упражнений, инструкция может быть повторена. Обычно достаточно 3-4 подобных упражнений. По ходу тестирования экспериментатор вносит ответы ребенка в протокол, указывая номер выбранного утверждения. Регистрируются также реплики ребенка.

Этап 3. Стандартизация (объективизация) и испытание диагностической модели

 

Современная наука определяет тест как психодиагностическую методику, предполагающую стандартизированную процедуру ее проведения [2, 16, 21]. Прежде всего, это регламентация процедуры проведения, унификации инструкции, бланков исследования, способов регистрации результатов, условий проведения исследования[14]. К сожалению, эти неоспоримые требования не выполняются в нынешней практике диагностики нарушений развития, поэтому считаем целесообразным развернуто описать их реализацию при проведении исследования.

Исследование должно проводится после окончания периода адаптации ребенка к условиям учреждения, которое он посещает. Проведение диагностики предпочтительнее назначить на вторник, среду, четверг, т.е. середину недели. Желательно всех испытуемых тестировать в одно и то же время, избегая делать это перед приемом пищи или прогулкой. Продолжительность испытания обычно составляет от 30 до 45 минут, включая все инструкции, вводные упражнения и проведение. Поэтому важно поддерживать разумно быстрый темп. Если ребенок болен, утомлен, постоянно отвлекается, не заинтересован задачей, не понимает ее, его испытание должно считаться не имеющим силы. Для детей с астеническим синдромом, СДВГ и т.п. диагностика с помощью данной методики может осуществляться на двух сессиях в последовательные дни (с повторением инструкции) или с одним или несколькими перерывами для отдыха, чтобы дать ребенку возможность подвигаться, попить и т.п. Поведение и манера экспериментатора должна пробудить в ребенке любопытство относительно испытания и поддерживать этот интерес во время сессии. Оно не должно быть формальным, демонстративным или чрезмерно дружелюбным. Игровая стимуляция и естественное поведение минимизирует влияние ситуации исследования, которая ребенку может представляться угрожающей, непонятной. Всячески следует подчеркнуть, что приемлем любой способ ответа (жестовый, вербальный любой сложности), ребенок волен выбирать его сам. В то же самое время следует настаивать, чтобы дети тщательно обдумывали свой выбор.

Инструкция может быть усилена или несколько изменена, обследование может быть проведено в виде игры «Выбери себе друга, похожего на тебя», однако порядок, испытательные пункты (утверждения) должны читаться, как написано в буклете. Диагност должен стремиться читать их в нейтральной манере, сознательно избегая изменений в выражении лица или жестов, которые могли бы повлиять на выбор ребенка. В то же время он должен читать с воодушевлением, оживленно, чтобы поддерживать интерес и внимание ребенка. Манера исследователя должна демонстрировать детям уважение к праву их выбора поведения, каким бы он ни был.

Процедура диагностики должна проводиться стандартно, однако иногда со стороны детей возможны некоторые «подрывные», протестные реакции и проявления. Экспериментатор должен управлять процедурой исследования и применять меры против ее изменения. Иногда достаточно просто повторить основную инструкцию или объяснение.

Избранный ребенком способ ответа, реплики и «провокации» ребенка фиксируются экспериментатором в протоколе в свободной форме. В течение испытания могут возникнуть следующие виды нестандартных ситуаций, которые также подробно описаны нами [5].

Обработка результатов

При первичной обработке результатов данные и интерпретация их обследования вводились в электронные таблицы MicrosoftExсel. Подсчитывалось количество совпадений в ответах испытуемых и «ключа» методики. За совпадение с «ключевым» выбором присваивается 1 балл, за ошибочное – 0 баллов. Таким образом, максимальное количество «сырых» баллов по каждому блоку составляет 10 баллов. Это означает, что испытуемый во всех предъявлениях выбрал «ключевое» утверждение.

Подсчитывается интегральный индивидуальный индекс мотивации, он складывается из суммы «сырых» баллов, полученных при выборе утверждений по всем шести блокам. Максимально возможный балл в этом случае составляет 60 «сырых» баллов при 100% мотивации, минимальный – 0.

Испытание диагностической модели

Проведенное нами в 2002-2005 гг. изучение мотивационной сферы 165 старших дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками позволило выявить специфику формирования мотивационной составляющей личностного развития в дошкольном возрасте в ситуации системного речевого недоразвития [5].


Этап 4. Формализация теста общей и специальной мотивации (ТОСМ)

4.1. Валидность

Для изучения валидности Теста общей и специальной мотивации (ТОСМ) мы использовали следующие методики:

  • Модифицированная методика Н.Г.Лускановой
  • Экспертная оценка
  • Статистические методы

Для исследования учебной мотивации и оценки результатов, полученных по данной методике, применялась анкета, предложенная Н.Г. Лускановой [10, с.4] для скрининговой оценки. Автор указывает, что апробация ее прошла на выборке, насчитывающей более 200 детей 6-8 летнего возраста. В исследовании была продемонстрирована «достаточно высокая надежность и валидность» теста. Эта анкета была адаптирована нами в соответствии с особенностями учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, посещающих ДОУ. Ее содержание отражает, как и в авторском варианте, отношение испытуемого к образовательному учреждению, товарищам, педагогу, самому учебному процессу, эмоциональное реагирование на учебную ситуацию, поэтому  балльная система оценок автора сохранилась. Вопросы анкеты предъявлялись устно. Экспериментатор фиксировал устные ответы детей на отдельном бланке. Подсчет баллов производился с помощью ключа, предлагаемого Н.Г. Лускановой. Использована и ее уровневая дифференциация мотивации. К сожалению, в доступной  литературе не были найдены другие методики исследования мотивации детей исследуемого возраста.

Для контроля за надежностью предлагаемой диагностической методики как в целом, так и по отдельным блокам, была привлечена оценка по внешним критериям. В ней приняло участие 7 экспертов, имеющих высшую квалификационную категорию по должности учитель-логопед, которые работали в специализированных группах ДОУ на постоянной основе. Из них у троих экспертов стаж профессиональной деятельности превышал 30 лет, у четверых он насчитывал 20-25 лет.

Для экспертов была разработана подробная инструкция. Они должны были вести стандартизированное наблюдение за поведением и деятельностью испытуемых групп 1 и 2 в естественных условиях, после чего зафиксировать результаты своего наблюдения в предложенном для этой цели бланке. Оцениваемые экспертами показатели соответствовали переменным, исследуемым с помощью методики. По условиям эксперимента это оценивание проводилось в течение недели после диагностики испытуемых с помощью предлагаемой методики. Учитывая тенденцию педагогов к осторожному отнесению детей к крайним позициям (высокий-низкий и т.п.) и склонность оценивать подавляющее большинство контингента как «средних», предлагалось оценить все проявления по наличию – отсутствию качества, поставив «+» или «─».

При анализе данных, полученных от экспертов, каждому испытуемому присваивались уровни «высокий», «средний», «низкий», руководствуясь следующим подходом. К «высокому уровню» отнесли тех детей, показатели которых эксперты оценили положительно («плюсы» по всем подпунктам) или поставили не более одного «минуса». К «низкому уровню» были отнесены испытуемые, все показатели которых экспертами оценивались отрицательно или было не более одной положительной экспертной оценки. Все остальные данные  интерпретировались как «средний уровень» наличия наблюдаемого показателя.

Статистический анализ теста общей и специальной мотивации проводился на выборке из 682 детей 5-6 летнего возраста с общим недоразвитием речи.

Конструктная (конвергентная) валидность отдельных факторов ТОСМ на выборке составила [22, 23][8]:

  • ТОСМ Мотивация к логопедическим занятиям = 0,73801
  • ТОСМ Мотивация достижения = 0,78382
  • ТОСМ Мотивация к обучению = 0,73439
  • ТОСМ Мотивация к взаимодействию с окружающими = 0,73988
  • ТОСМ Мотивация к лидерству= 0,70602
  • ТОСМ Здоровье, активность, настроение = 0,70717

ТОСМ общий показатель конструктной (конвергентной) валидности = 0,734881667

На этапе статистического анализа эмпирических мотивационных переменных проводилась оценка и интерпретация существующих зависимостей для определения конвергентной и дивергентной валидности. В этих целях был использован ранговый коэффициент корреляции Пирсона, т.к. распределение эмпирических данных в группах испытуемых не отличалось от теоретического распределения, т.е. нормального. Для этого применялась компьютерная программа SPSSstatisticsversion 21. Все указанные ниже корреляции значимы при р ≤ 0.05.

На основании данных корреляционного анализа показателей испытуемых с нормальной речью (таблица 1) и сопоставлении их с аналогичными данными других групп, обнаружена , как и при анализе других групп (таблицы 2-4), статически значимая связь между мотивацией достижения и мотивацией к обучению, а также мотивацией взаимодействия с окружающими и стремлением к лидерству; мотивацией достижения и ЗАН. Однако при нормальном речевом развитии мотивация к лидерству отрицательно коррелирует с мотивацией к обучению и мотивацией достижения. Полагаем что, детям в ситуации нормального развития менее существенно доказывать свои внешние лидерские позиции, чем конкретно учиться чему-нибудь и реально чего-то достигать.

Для старших дошкольников с нормально развивающейся речевой функцией также оказывается актуальной и существенной взаимосвязь этих двух мотиваций, что свидетельствует в пользу нашего мнения о необходимости рассмотрения проблемы организации коммуникативной деятельности в мотивационном контексте, а также о прогностической валидности теста общей и специальной мотивации (ТОСМ).

Таблица 1

Корреляционные связи r-Пирсона между компонентами мотивационной сферы у детей с нормальным речевым развитием.

 

Мотивация достижения

Мотивация к обучению

Мотивация к взаимодействию с окружающими

Мотивация к лидерству

ЗАН

Мотивация достижения

 

,359*

,175

-,270*

,245*

Мотивация к обучению

,359*

 

,021

-,290*

,105

Мотивация к взаимодействию с окружающими

,175

,021

 

,312**

,192

Мотивация к лидерству

-,270*

-,290*

,312*

 

-,071

ЗАН

,245*

,105

,192

-,071

 

В ходе исследования выявлено, что у дошкольников с ОНР наиболее тесно взаимосвязаны между собой компоненты мотивационной сферы. Эти зависимости иллюстрирует таблица 2.

Таблица 2

Корреляционные связи r-Пирсона между компонентами мотивационной сферы у детей с ОНР

 

Мотивация к логопедическим занятиям

Мотивация достижения

Мотивация к обучению

Мотивация к взаимодействию с окружающими

Мотивация к лидерству

ЗАН

Мотивация к логопедическим занятиям

 

,347*

,305*

,219*

,085

,023

Мотивация достижения

,347*

 

,318*

,321*

,226*

,296*

Мотивация к обучению

,305*

,318*

 

,167*

-,026

-,011

Мотивация к взаимодействию с окружающими

,219*

,321*

,167*

 

,299*

,247*

Мотивация к лидерству

,085

,226*

-,026

,299*

 

,242*

ЗАН

,023

,296*

-,011

,247*

,242*

 

Корреляционные связи между исследуемыми мотивационными переменными у дошкольников с заиканием отражает таблица 3. Как видно из таблицы, у заикающихся детей с ОНР значимыми являются четыре пары связей. Наиболее сильной из них является корреляция между мотивацией к логопедическим занятиям и мотивацией к обучению; связь между мотивацией к логопедическим занятиям и мотивацией достижения, а также связь между мотивацией достижения и мотивацией к обучению и между мотивацией к взаимодействию и стремлением к лидерству; мотивацией к взаимодействию с окружающими и ЗАН (здоровьем, активностью и настроением) заикающихся детей.

Несколько менее значимыми оказались другие зависимости. Одна из них, достаточно сильная связь мотивации к исправлению речевого дефекта с параметром стремлением к лидерству не нуждается, на наш взгляд, в особых комментариях. Зато другая связь помимо констатации ее статической значимости заслуживает большего внимания. Она свидетельствует о том, что сила мотивации детей к достижению зависит от их взаимодействия с окружающими и, наоборот, чем лучше происходит взаимодействие с окружающими детей с заиканием, тем сильнее они мотивированы стремиться к успеху.

Таблица 3

Корреляционные связи r-Пирсона между компонентами мотивационной сферы у детей с заиканием

 

Мотивация к логопедическим занятиям

Мотивация достижения

Мотивация к обучению

Мотивация к взаимодействию с окружающими

Мотивация к лидерству

ЗАН

Мотивация к логопедическим занятиям

 

,643*

,709*

,343*

,396*

,285

Мотивация достижения

,643*

 

,594*

,374*

,512*

,087

Мотивация к обучению

,709*

,594*

 

,458*

,495*

,291

Мотивация к взаимодействию с окружающими

,343*

,374*

,458**

 

,588*

,550*

Мотивация к лидерству

,396*

,512*

,495*

,588*

 

,319*

ЗАН

,285

,087

,291

,550*

,319*

 

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием[9] выявлены (таблица 4) связи между мотивацией к логопедическим занятиям и мотивацией достижения; и мотивацией к взаимодействию с окружающими. Также существует тесная связь мотивации достижения и мотивации к обучению.

Таблица 4

Корреляционные связи r-Пирсона между компонентами мотивационной сферы у детей с ФФН

 

Мотивация к логопедическим занятиям

Мотивация достижения

Мотивация к обучению

Мотивация к взаимодействию с окружающими

Мотивация к лидерству

ЗАН

Мотивация к логопедическим занятиям

 

,523*

,252

,399*

,307

,025

Мотивация достижения

,523*

 

,521*

,208

,034

,140

Мотивация к обучению

,252

,521*

 

,246

-,066

,017

Мотивация к взаимодействию с окружающими

,399*

,208

,246

 

,134

,030

Мотивация к лидерству

,307

,034

-,066

,134

 

,331

ЗАН

,025

,140

,017

,030

,331

 

У дошкольников с ФФН обнаружились связи мотивации к логопедическим занятиям к стремлением к лидерству и с мотивацией к обучению, а также мотивации к обучению с мотивацией к взаимодействию и между стремлением к лидерству и ЗАН.

4.2. Надежность

Для вычисления надежности использовалась формула Кьюдера-Ричардсона [23,24][10], которая применяется в случаях, когда в тесте есть дихотомия выбора (ответа), который оценивается по ключу 0-1 балл. В прочих случаях (а в нашем - для дополнительного контроля) производятся расчеты по нахождению α-Кронбаха с помощью пакета прикладных программ для статистической обработки SPSS statistics 21 version.

Проверка на внутреннюю однородность [20] показала высокие коэффициенты этого вида надежности ТОСМ[11]:

  • Надежность по формуле KR 20 = 0,996166478
  • Коэффициент Спирмена-Брауна = 0,904098386
  • Коэффициент половинного расщепления Гуттмана = 0,903955311
  • α-Кронбаха = 0,909098386

Надежность ТОСМ по отдельным факторам составила:

  • KR20 ТОСМ Мотивация к логопедическим занятиям = 0,825383801
  • KR20 ТОСМ Мотивация достижения = 0,878477838
  • KR20 ТОСМ Мотивация к обучению = 0,837343977
  • KR20 ТОСМ Мотивация к взаимодействию с окружающими = 0,739605688
  • KR20 ТОСМ Мотивация к лидерству= 0,806220802
  • KR20 ТОСМ Здоровье, активность, настроение = 0,70717207

Статистические данные были получены с учетом современных требований [18,19].

Заключение

 

Как показал эмпирический опыт по конструированию теста общей и специальной мотивации, при работе с новой методикой необходимо обязательно планировать этап его формализации (то есть проверки валидности, надежности и объективности). Кроме того, обязательным этапом должна предусматриваться работа по созданию методологической основы предлагаемого теста. В следующей статье мы представим результаты сравнительно-сопоставительного анализа развития мотивационной сферы старших дошкольников в норме и с нарушениями речевого развития.

Выводы

 

  1. Формализация Теста общей и специальной мотивации (ТОСМ) показала высокие значения надежности (внутренней согласованности) и валидности (прогностической, содержательной, конструктной). ТОСМ имеет стандартизированную процедуру проведения и интерпретации, и обладает нормативами выполнения теста, то есть объективностью. Это позволяет считать его строго формализованной методикой.
  2. Настоящим исследованиям выявлено, что мотивационная сфера ребенка старшего дошкольного возраста представляет собой достаточно развитую и организованную область личностного развития, в которой изучаемые компоненты мотивационной сферы дошкольников тесно связаны между собой линейным и нелинейным образом.
  3. Структурная организация линейных взаимосвязей между компонентами мотивационной сферы при рассмотренных нарушениях речевого развития является аналогичной, схожей несмотря на разную силу этих связей.

 

 

Литература

 

  1. Алтунина И.Р. Мотивы и мотивация социального поведения детей. Теория развития мотивов и мотивации социального поведения детей. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.
  2. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х кн. 2001.
  3. Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии / Пер. с англ. Ю.Брянцевой. М.: Эксмо-Пресс, 2002.
  4. Валявко С.М. Из опыта создания методики оценки мотивации дошкольников к исправлению недостатков речи // Дефектология, 2005, №6. С.54-63.
  5. Валявко С.М. Особенности мотивационной сферы старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Монография. М.: Спутник-плюс, 2009.
  6. Валявко С.М. Почему дошкольники с общим недоразвитием речи резистентны к логопедическому воздействию? // Дефектология, 2009, № 2. С.58-64.
  7. Вассерман Л.И., Дюк В.А, Иовлев Б.В., Червинская К.Р. Психологическая диагностика и новые информационные технологии. СПб, 1997.
  8. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование. К, 1994.
  9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М, Политиздат, 1975.
  10. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. Учебно-методическое пособие.  М.: Фолиум, 1999.
  11. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: 1985.
  12. Муратова И.С. Развитие позитивной мотивации дошкольников к обучению в детском саду. Автореф.дисс...канд.психол.н. Тамбов, 2009.
  13. Назаренко В.В. Развитие мотивационной сферы детей 5-7 лет. Автореф.дисс…канд.психол.н. М, 2008.
  14. Нормы профессиональной этики для разработчиков и пользователей психодиагностических методик.  Стандартные требования к психологическим тестам. – Ярославль: Дебют, 1991.
  15. Олесюк Н.В. Формирование мотива и мотивации достижения успехов у детей 4-5 летнего возраста. Автореф.дисс…канд.психол.н. М., 2007.
  16. Психологический словарь. Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп.  М.: 1997.
  17. Рыжов Б.Н. Системная психология (методология и методы психологического исследования). Монография. М: изд-во МГУ, 1999.
  18. Рыжов Б.Н. Системные основания психологии // Системная психология. 2010, №1, С.6-43.
  19. Хеккхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2 томах. Пер.с нем./Под. Ред. Б.М. Величковского М. 1988.
  20. Червинская К.Р. Компьютерная психодиагностика. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2003.
  21. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: 2002.
  22. Campbell, D.T., & Fiske D.W. (1959) Convergent and discriminant validation by the multitrait-multimethod matrix. Psychological Bulletin, 56, 81-105.
  23. John, O.P., & Benet-Martinez, V. (2000). Measurement: Reliability, construct validation, and scale construction. In H. T. Reis & C. M. Judd (Eds.), Handbook of research methods in social psychology, pp. 339-369. New York: Cambridge University Press.
  24. Kuder, G. F., & Richardson, M. W. (1937) The theory of the estimation of test reliability. Psychometrika, 2(3), 151–160.

 

References

 

  1. Altunina I.R. Motives and motivation of social behavior of children. Developmental theory of motives and motivation of social behavior of children. M.: Moscow Psychological and Social Institute, 2005.
  2. Anastasi A. Psychological testing. In the 2 books. 2001.
  3. Brems K. Complete Guide to Child Psychotherapy / Per. Translated from English. Yu.Bryantsevoy. M.: Penguin Press, 2002.
  4. Valyavko S.M. From the experience of creating a methodology for assessing the motivation of preschool children to remedial speech // Defectology. 2005/ №6. P.54-63.
  5. Valyavko S.M. Feature’s motivational sphere of the senior preschool children with general speech underdevelopment. Monograph. M.: Satellite Plus 2009.
  6. Valyavko S.M. Why preschoolers with general speech underdevelopment are resistant to the effects of speech therapy? // Defectology. 2009. № 2. Р.58-64.
  7. Wasserman L., Duke V.A., Iovlev B.V., Chervinskaya K.R. Psychological diagnostics and information technology, St. Petersburg, 1997.
  8. Kline P. Handbook on designing tests. Introduction to psychometric design.К, 1994.
  9. Leontiev A.N. Activity. Consciousness. Personality. M.: Politizdat, 1975.
  10. Luskanova N.G. Methods of study of children with learning difficulties. Teaching aid. - M, Folium, 1999.
  11. Melnikov V.M., Yampolsky L.T. Introduction to experimental psychology of personality. M, 1985.
  12. Muratova I.S. Development of positive motivation preschoolers to learn in kindergarten. Avtoref.diss ... kand.psihol.n. Tambov, 2009.
  13. Nazarenko V. Development of motivational sphere of children aged 5-7 years. Avtoref.diss ... kand.psihol.n. M, 2008.
  14. Standards of Professional Ethics for developers and users of diagnostics instruments. Standard requirements for psychological tests. Yaroslavl.: Debut, 1991.
  15. Olesyuk N.V. Formation of motive and motivation to achieve success in children 4-5 years of age. Avtoref.diss ... kand.psihol.n. M., 2007.
  16. Psychological Dictionary. Ed. Zinchenko V.P., Meshcheriakov B.G. 2nd ed., Rev. and ext. - Moscow, 1997.
  17. Ryzhov B.N. System Psychology (methodology and methods of psychological research). Monograph. M: Moscow State University, 1999.
  18. Ryzhov B.N. System base psychology // System psychology 2010. №1. Р.6-43.
  19. Hekkhauzen H. Motivation and action. In 2 volumes. Lane. with it. / Rev. Ed. Velichkovsky B.M. Moscow, 1988.
  20. Chervinskaya K.R. Computer psychological testing. Study Guide SРb.: Speech, 2003.
  21. Shmeliov A.G. Psychodiagnostics personality traits.  SPb.: 2002.
  22. Campbell, D.T., & Fiske D.W. (1959) Convergent and discriminant validation by the multitrait-multimethod matrix. Psychological Bulletin, 56, 81-105.
  23. John, O.P., & Benet-Martinez, V. (2000). Measurement: Reliability, construct validation, and scale construction. In H. T. Reis & C. M. Judd (Eds.), Handbook of research methods in social psychology, pp. 339-369. New York: Cambridge University Press.
  24. Kuder, G. F., & Richardson, M. W. (1937) The theory of the estimation of test reliability. Psychometrika, 2(3), 151–160.

 




[1] далее по тексту ОНР

[2] Поскольку для учителей-логопедов понятия «мотивация», «мотивированность» были не вполне ясными, мы использовали вместо них следующие формулировки: «дети, неуспешные в исправлении своего речевого дефекта»; «дети, отрицательно относящиеся к логопедическим занятиям, избегающие их»; «дети, не проявляющие интерес к исправлению своей речи».

[3] Далее по тексту ЗАН

[4] Далее по тексту блоки и шкалы используются как синонимы.

[5] Далее под «выбором» («выборами») испытуемых мы имеем в виду осуществленный ими выбор одного из двух (пары) предложенных альтернативных утверждений. Этим парам в процессе стандартизации теста были присвоены порядковые номера, на которые будут даны ссылки и указания.

[6] Изображения животных были выполнены членом Московского союза художников (МСХ); художником, работающим в области книжной графики и дизайна П.В. Ильиным.

[7] Под ключевым выбором имеется в виду положительный выбор, соответствующей выраженной положительной мотивации, например, «Эта утка сама подходит к зеркалу и выполняет упражнения для языка».

[8]Конструктная (конвергентная) валидность определяется по следующим оценкам:

  • - 1 – проверяемый тест дублирует образец
  • 0,4 - 0,84 – отличная
  • 0,2 - 0,4 – хорошая
  • Менее 0,2 – результаты оценки, по сути, являются случайными.

[9] Далее по тексту ФФН

[10] Далее по тексту KR20 – коэффициент надежности Кьюдера-Ричардсона

[11] Величина надежности определяется по следующим оценкам:

  • 0,90 - 0,99 – отличная
  • 0,80 - 0,89 – хорошая
  • 0,70 - 0,79 – удовлетворительная
  • Менее 0,70 – неудовлетворительная