PDF-версия
Б.Н. Рыжов - Системная психология
Б.Н. Рыжов - История псих-ой мысли
Содержание №34 2020

Теория и метод системной психологии

Рыжов Б. Н. Я-реальное, Я-идеальное и Я-скрытое (с переводом на английский язык Л. А. Машковой)

Психологические исследования

Романова Е. С. Саморефлексия и взаимодействие человека и общества в творчестве Ф. М. Достоевского
Перевозкин С. Б., Тишкова А. С. Темпоральная специфика ролевой структуры социально-психологической адаптации кадетов
Эксакусто Т. В., Кибальченко И. А. Факторные структуры интеллектуально- личностного ресурса молодых людей
Ледовская Т. В., Солынин Н. Э. Психологическая структура коммуникативных способностей студентов педагогического вуза
Урунтаева Г. А., Гошева Е. Н. Профессионально-педагогическая деятельность воспитателя: концептуальные основы познания дошкольника
Валявко С. М., Шулекина Ю. А., Чибискова О. В. Роль словесной памяти в становлении текстовой компетенции дошкольников
Любимов М. Л., Соловьёва И. Л., Захарова М. О., Мокс А. А. Создание комфортной среды обучения для детей с ОВЗ посредством использования технологии неформального образования

История психологии и психология истории

Иванов Д. В. Системные представления о человеке борющемся в отечественной психологической мысли конца XIX– начала XX века

Социологические исследования

Рябов В. В., Ананишнев В. М., Ткаченко А. В., Меркушин В. И., Машкова Л. А Инновационные технологии социализации учащихся в рамках единой системы университетского образовательного комплекса

Юбилей

Виктору Павловичу Шейнову — 80!

Информация

Сведения об авторах журнала «Системная психология и социология», 2020, № 2 (34)
Требования к оформлению статей
Наши партнеры

WWW.SYSTEMPSYCHOLOGY.RU

 

Калькова Г. В. ПРОБЛЕМАТИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА В ФОРМИРОВАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА

Журнал » 2013 №8 : Калькова Г. В. ПРОБЛЕМАТИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА В ФОРМИРОВАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА
    Просмотров: 3479

ПРОБЛЕМАТИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА  В  ФОРМИРОВАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ  ТРАЕКТОРИИ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА

 

Калькова Г. В.
ФГКОУ ВПО «Военный университет» МО РФ

 

В статье обосновано авторское понимание сущностных основ процесса повышения квалификации педагогических кадров в условиях формирующейся инновационной среды образовательной организации. Дано обоснование проблематизации педагогического  опыта как концептуальной основы  формирования процесса саморазвития педагога. Сформулированы педагогические условия организации рефлексивной среды в учебном процессе на курсах повышения квалификации педагогов.
Ключевые слова: сущность, развитие, педагогический опыт, саморазвитие, рефлексия, профессиональная компетентность, профессиональная квалификация, развивающая профессиональная среда.

 

THE ROLE OF PEDAGOGICAL EXPERIENCE IN INDIVIDUAL TRAJECTORY FORMATION

OF TEACHERS’ PROFESSIONAL DEVELOPMENT


Kalkova G.V.
 Military University of the Ministry of  defense of the Russian Federation, Moscow

 

The article reviews the author’s ideas about the main features of the process of teachers’ advanced training under conditions of innovative educational environment. The problem of pedagogical experience is considered to be the basis for teacher’s self-development process forming. The main pedagogical conditions for an organization of the reflexion environment in the educational process during the teachers’ advanced training are determined.
Key words: the main point, development, pedagogical experience, self-development, reflexion, professional competence, developmental professional environment.

В отечественной психологии имеется достаточное количество исследований, обосновывающих связь личности с производимой ею деятельностью, взаимовлияние между субъектом и его деятельностью (Л.С.Выготский, С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Е.И.Степанова, Г.В. Суходольский  и др.). Так Е.И.Степанова отмечает: «У взрослого человека, если исключить студенческий возраст, ведущим видом деятельности является трудовая. Труд, как вид деятельности, является средством или фактором, ускоряющим развитие человека. Под влиянием труда происходит не только тренировка определённых функций человеческого организма, но и формирование жизненных позиций и ориентации, определение планов на будущее, социализация личности» [4].

Определение планов и перспектив профессионального совершенствования педагога  осуществляется на основе фиксации и анализа им достигнутого  уровня  профессионального мастерства.  И здесь в значительной степени актуальной становится включение  в содержание  анализа дополнительного образования проблемы  рефлексии. 

Следует отметить, что вопросы, связанные с рефлексией, в современной педагогической литературе, посвященной профессиональному совершенствованию,  в прямой постановке ставятся не так уж и часто, хотя еще Д. Локк отмечал: «Под рефлексией… я подразумеваю то наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности»... Рефлексия дает «такие идеи, которые приобретаются умом при помощи размышления о своей собственной деятельности внутри себя» [2, с. 77- 82].

В соответствии с точкой зрения Ю.Н. Степанова  рефлексия функционирует при самоопределении субъекта внутри собственного представления о себе (установление внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не Я») [5]. Специфика рефлексивных процессов при самоопределении обусловлена духовным миром человека, его способностью к осмыслению или переосмыслению собственного опыта, знаний о себе, чувств, оценок, мнений, отношений и т.д. Такую рефлексию, связанную с исследованием субъектом самого себя, результатом которой является переосмысление человеком себя и своих отношений с миром, сегодня называют часто личностной.

Понятие педагогической рефлексии характеризует процесс  идентификации педагога   со сложившейся педагогической ситуацией, с обучающимися, а также с различными моделями педагогической деятельности, различными педагогическими технологиями и т.д.  Как правило, течение данного процесса связано с анализом затруднений, возникающих при сравнении опыта прошлого, имеющегося и того, наличие которого представляется  необходимым. Как результат – проблематизация педагогического опыта, обуславливающая поиск необходимых корректив в общении, в коммуникации и совместной деятельности. В процессе проблематизации  опознаются свойства, как прежней жизнедеятельности, так и той среды, в которой она протекает. Опираясь на них, педагог прогнозирует и предопределяет будущие действия, строит сами процессы, определяющие эффективность профессиональной деятельности в целом, моделирует систему своего профессионального  самосовершенствования.

Сам процесс  продвижения к состоянию ощущения необходимости в самосовершенствовании  в достаточной степени закономерен.  Так, например, анализ педагогической практики московских колледжей  позволяет согласиться с  классификацией этапов профессионального становления педагогов, приведенной О.В. Волковой [1, с. 34-35]:
1)  стадия: «выживание» (первый год работы);
2)  стадия: «адаптация» (2 – 5 лет работы);
3)  стадия: «зрелость» (6 – 8 лет, стремление переосмыслить свой опыт и желание самостоятельного педагогического исследования);
4)  стадия: «спад» (в зависимости от индивидуальности педагога).

Если привнести в представленную типологию больше оптимизма, то четвертый этап можно представить как  педагогическое творчество, новаторство, профессиональная инициатива.

Совершенно закономерно, что система повышения квалификации педагогов строится с учетом представленных этапов профессионального становления. Так прохождение краткосрочных курсов  повышения квалификации непосредственной обязанностью становятся для педагогов, проработавших в системе образования не менее 5 лет. Это педагоги:
- в достаточной степени, овладевшие требуемыми личностными и профессиональными компетенциями;
- получившие признание в среде своих коллег;
- полностью определившиеся в отношении своего профессионального будущего;
- обладающие в достаточной степени развитыми способностями к педагогической рефлексии.

Это – педагоги, стоящие на этапе начала активного профессионального самосовершенствования. Однако учет данного обстоятельства в системе организации курсов повышения квалификации, как правило, осуществляется в контексте преодоления проблем, связанных с организацией развивающей образовательной среды.
Особенности организации развивающей образовательной среды, обеспечивающей действенное  влияние на становление рефлексии нашли отражение в трудах исследователей: А.П. Гуреева,  Н.В. Жукова, Ю.В. Кушеверской, Я.А. Пономарева, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, О. Ю. Шавриной. Изучение точек зрения названных авторов позволило сформулировать педагогические условия организации рефлексивной среды в учебном процессе на курсах повышения квалификации педагогов.

1. Обеспечение единого проблемно – смыслового поля  в содержательном пространстве учебного процесса с учетом  актуальных проблем и противоречий, осознаваемых  слушателями на основе анализа личного педагогического опыта.

2. Формирование рефлексивной учебной среды, предусматривающей наличие специальных рефлексивных процедур, актуализирующих рефлексивные способности, позволяющих каждому слушателю максимально раскрыть и совершенствовать свой творческий потенциал.

3. Обеспечение благоприятного педагогического климата, способствующего саморазвитию, взаимодополняемости и взаиморазвитию педагогов.

4.  Выявление, актуализация, корректировка и развитие процессов самодиагностики и проектирования слушателями  индивидуального маршрута повышения профессиональной квалификации.

5.  Выход за пределы условий формального педагогического общения с целью создания оптимальных условий для свободы выбора, для стимулирования творческого характера учебно-познавательной деятельности без опасения осуждения за ошибку.

6. Создание в процессе проведения занятий учебно-экспериментальной обстановки, способствующей пониманию педагогами сущности и содержания разворачивающихся в процессе совместной деятельности  взаимоотношений и событий.

В связи с вышеизложенным, представляется возможным сформулировать приоритетные направления повышения эффективности системы повышения квалификации педагогических кадров.

Во-первых, сама система должна соответствовать своему истинному предназначению – реализовывать процесс повышения профессиональной квалификации педагогов, не сводиться к очередному «прочтению» базовых профессиональных  знаний.

Во-вторых,  сущностной составляющей процесса повышения квалификации  должно стать формирование условий, способствующих проблематизации личного профессионального опыта каждым педагогом, формирование прочных мотивов совершенствования  профессионального мастерства в формирующейся инновационной среде образовательного учреждения.

В-третьих, в основу развивающей педагогической среды курсов повышения квалификации педагогических кадров должны быть положены педагогические технологии, всемерно способствующие личностному росту (развитие характера, способностей и индивидуальности) и профессиональному развитию (рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, приводящих к новому способу деятельности).

К числу наиболее актуальных развивающих педагогических технологий, способных стимулировать рефлексийные способности, формировать у слушателей стремление к критическому осмыслению личного педагогического опыта и определять направления  его эффективного саморазвития можно отнести:
- формирование содержания и методики реализации  дополнительных профессиональных      образовательных    программ  на   основе  проблемно-деятельностного подхода к организации познавательной деятельности;
-  организацию занятий на основе технологии развивающего обучения;
- использование  исследовательского подхода к освоению учебного материала,  проектной деятельности с целью формирования уверенности и оперативной адаптивности  педагога в условиях неопределенности;
- активное использование педагогических технологий, основанных на интерактивном подходе к построению учебного процесса, формирующих эффективные  коммуникативные способности педагога;
- создание педагогической среды, способствующей формированию у педагогов  достаточной стрессоустойчивости.

В целом, задачи модернизации системы профессионального образования связаны с переходом к качественно новому этапу. Осуществить данный переход должны педагоги, обладающие различным профессиональным опытом, способностями  к его проблематизации,  и построении на этом основании индивидуальной траектории профессионального самосовершенствования.

Одним из наиболее значимых институтов подготовки специалистов инновационного склада для системы профессионального образования должна стать модернизированная система повышения квалификации педагогических кадров.
Самостоятельность и непрерывность поиска наиболее эффективных путей профессионального совершенствования педагогом является непременным условием функционирования системы непрерывного образования в целом.

 

 

Литература

  1.  Волкова О.В. Самообразование педагога //Справочник заместителя директора школы.  2011,  № 2. С.34-35.
  2. Локк Дж.  Опыт о человеческом разумении // Сочинения: в 3 т. М.: Мысль, 1985. Т. 1. С. 77–82.
  3. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблемы психологии творчества. М., 1983. С.154–182.
  4. Степанова Е.И. Психология взрослых - основа акмеологии. СПб., 1995. 450с.
  5.  Степанов С.Ю. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы / С.Ю. Степанов, С .Н. Маслов, Е.А. Яблокова.  М.: Луч, 1993. 59 с.