Просмотров: 6737

РОЛЬ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В РАЗВИТИИ ОДАРЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ

Комаров Р.В.
МГПУ, Москва

В статье раскрываются проблемы и перспективы развития дополнительного образования в России при работе с одаренными детьми. Рассматривается взаимодействие между педагогом и учащимися в контексте одаренности.

Ключевые слова: одаренность, дополнительное образование, творческий потенциал, творческие способности.

THE ROLE OF SUPPLEMENTARY EDUCATION SYSTEM IN DEVELOPMENT OF GIFTEDNESS IN SCHOOL-STUDENTS

Komarov R.V.
MCTTU, Moscow

The article describes the problems and perspective ways of development of Russian supplementary education system during gifted children’s learning. The interaction between a teacher and a student in the context of giftedness is considered.
Key words: giftedness, supplementary education, creative potential, creative abilities.

Введение

    В начале третьего тысячелетия социологи и экономисты сошлись во мнении: мировая экономика переродилась в новое качество. По формальным признакам и по существу она носит теперь креативный характер (за что удостоилась термина «креативная экономика»), где креативность суть главная движущая диалектическая сила развития. Продукт креативности материализуется в высокотехнологичных инновациях. Основным владельцем креативного капитала выступает креативный класс, отличительная особенность которого заключается в создании новых значимых форм. Именно креативный класс, как показали исследования Р. Флорида, — законодатель в области экономики. Согласно теории креативного капитала, таланты — носители этого капитала — в качестве вида на жительство предпочитают места, для которых характерны разнообразие, терпимость и открытость новым идеям. Чем разнообразнее и толерантнее среда, тем концентрация креативного класса в ней выше. В то же время такие места обладают за счет разнообразия, обеспечивающего обмен творческими знаниями, повышенной привлекательностью для высокотехнологичных индустрий: существуют значимые корреляции между последними и местами концентрации креативного класса. Соответственно, регионы, заинтересованные в процветании и долгосрочном прогнозе касательно собственного экономического потенциала как определяющего конкурентоспособность аргумента, должны озаботиться проблемой создания условий для привлечения креативного класса и технологий с целью налаживания двусторонних отношений. Таким образом, три «Т» экономического развития (технологии, талант, толерантность) — это «три кита», на которых базируется география креативной экономики. Их комбинация — главная детерминанта. «Каждый из этих элементов в отдельности является необходимым, но недостаточным условием: только наличие всех трех может привлечь творческих людей, генерировать новаторство и стимулировать экономический рост» [14].

 1 Проблема одаренности в современной России

В современной России проблема одаренности переживает период активного становления. С появлением в сфере образования ряда принципиально важных документов — приоритетный национальный проект «Образование» (направление поддержки «Талантливая молодежь»); Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года; Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»; Концепция интеграции эффективных механизмов поиска и поддержки талантливых детей и молодежи в общенациональную систему; Концепция российской национальной системы выявления и развития молодых талантов — произошел качественный перелом. Прежде всего, изменился тон целеполагания: модернизация и инновационное развитие были объявлены единственным путем, способным вывести современную Россию в число конкурентных государств.

Императивный тон, в свою очередь, окончательно утвердил одаренность как системообразующий фактор в достижении поставленной цели. Во всех документах шла речь о необходимости создания системы поиска, поддержки и сопровождения различных категорий одаренных детей и талантливой молодежи.

В первые годы XXI века в России насчитывалось порядка 13 млн. представителей креативного класса, выросшего за период 2000-2008 гг. на 40 %. Это 16-ое место по проценту от общей рабочей силы в стране и 2-ое после США по абсолютному числу работников, занятых в творческих профессиях. Очевидно, что, несмотря на существенные потери современной России, которые она понесла в конце XX века в период 90-ых вследствие «brain drain» («утечки мозгов»), а это по одним только правительственным данным порядка 55 тысяч ученых, уехавших работать и жить за рубеж, и ущерб бюджету в размере не менее 60 млрд. долларов, тем не менее, интеллектуально-творческий потенциал России по-прежнему огромен, вселяя искреннюю национальную гордость. Однако, показатель России по мировому индексу креативности, оценивающему помимо объема креативного класса в стране выраженную в количестве патентов ее способность к инновационности плюс присутствие на территории высокотехнологичных индустрий плюс открытость новым людям и идеям, — такой интегративный показатель вселяет опасение, потому что отбрасывает Россию на 25-ое место в мировом рейтинге. В частности, уровень изобретательской активности России в 18 раз ниже, чем в Японии, и в 4 раза ниже Германии. По общему числу поданных патентных заявок наша страна занимает в мире 24 место. Что же касается экспорта высокотехнологичной продукции, то за период 1996-2006 гг. доля России в экспорте сохраняла стабильно низкие позиции на уровне примерно 0,2-0,3 %.

Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года содержит разработанные системные меры конвертации интеллектуально-творческого потенциала в экономический, задавая сроки их реализации. В перечне основных мероприятий по ее реализации «завершение выстраивания государственной системы поиска и обеспечения раскрытия способностей талантливых детей к творчеству» намечено на 2015 год [16]. «Развитие системы выявления, поддержки и развития детской одаренности, основанной на взаимодействии государственных образовательных учреждений общего, дополнительного и профессионального образования, организаций культуры, спорта и науки, использовании современных Интернет-технологий», зафиксировано одним из ожидаемых результатов реализации и государственной программы города Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.) «Развитие образования города Москвы («Столичное образование»)» [18].

Сжатые сроки и их форсирование закономерно объясняются экономическими соображениями. С точки зрения Д.В. Ушакова и А.Г. Лобанова, доход от реализации программ развития одаренности составит приблизительно 11-ую часть валового внутреннего продукта России, что соразмерно нескольким триллионам рублей в год [13]. Помимо этого в долгосрочной перспективе создание системы поиска, поддержки и сопровождения одаренных детей обеспечит стабильную репродукцию креативного класса, его регенерацию, эволюцию, а также преемственность креативных поколений. Это позволит предвосхитить и нейтрализовать возможные в будущем негативные сценарии развития, дабы не допустить энтропийных процессов, угрожающих экономической и культурной деградацией.

Строительство такой системы уже сегодня приобрело внушительные масштабы. Работа по поиску и поддержке одаренных детей и молодежи обеспечивается разветвленной инфраструктурой. Во всех федеральных округах страны функционируют центры по работе с одаренными детьми. Систематически на федеральном уровне проводятся всероссийские и международные конкурсы, конференции, фестивали и олимпиады. Заслуженным авторитетом пользуются специализированные учебные заведения различных типов, такие как школа им. А.Н. Колмогорова и школа-интернат «Интеллектуал» для одаренных детей в Москве; Санкт-Петербургский физико-математический лицей № 239; Новосибирская физико-математическая школа им. М.А. Лаврентьева; Владивостокская школа-интернат им. Н.Н. Дубинина для одарённых детей и т.д. Особые надежды возлагаются на президентские лицеи при федеральных и национальных исследовательских университетах: им в скором времени суждено стать передовыми учреждениями в деле практики обучения одаренных, поскольку в их компетенции предоставлять более масштабную и раннюю возможность для занятий наукой. Активное внедрение получают дистанционные формы обучения одаренных детей с применением средств информационно-коммуникационных технологий. Набирают силу Общероссийское общественное движение «Одаренные дети — будущее России» и одноименная ежегодно выпускаемая энциклопедия. Практикуются сезонные профильные школы, летние лагеря для одаренных (например, в Центре образования № 1474, лицее № 1547 и др.).

Наиболее объемная работа по-прежнему приходится на долю системы дополнительного образования, ценностным приоритетом которой всегда выступало творческое развитие. Охватывая своей деятельностью не менее 10,5 миллионов учащихся, система дополнительного образования творческого типа является определяющим фактором развития склонностей, интересов и способностей детей и молодежи. 17,6 тыс. учреждений, 240 тыс. объединений (кружков, секций, творческих студий, специализированных классов с углубленным изучением предметов, малых академий наук, центров предпрофильной подготовки и профориентации, школ олимпиадной подготовки и т.п.), свыше 500 образовательных программ — всё это доказавший свою надежность отлаженный социальный механизм развития одаренности учащихся, получивший эмпирическое подтверждение в серии исследований Института психологии, социологии и социальных отношений ГБОУ ВПО МГПУ.

Как показано на рисунках 1 и 2 показатели креативного мышления учащихся в системе дополнительного образования достоверно выше креативных показателей тех ребят, кто в СДО не занимается. Причем рост креативности напрямую зависит от стажа занятий в объединениях СДО.

Рисунок 1 - Сравнительная оценка показателей креативности учащихся в СДО и группы контроля (методика Э. Торранса)

 Рисунок 2 - Динамика развития творческого мышления учащихся 9-10 классов
в зависимости от времени занятий в системе дополнительного образования творческого типа

 2 Особенности системы дополнительного образования  в контексте развития одаренности учащихся

Дополнительное образование, согласно Закону «Об образовании в Российской Федерации», это «вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования. <…> Дополнительное образование детей и взрослых направлено на формирование и развитие творческих способностей детей и взрослых, удовлетворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и физическом совершенствовании, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепление здоровья, а также на организацию их свободного времени. Дополнительное образование детей обеспечивает их адаптацию к жизни в обществе, профессиональную ориентацию, а также выявление и поддержку детей, проявивших выдающиеся способности» [17].

В соответствии с приведенным определением дополнительное образование гармонично вбирает в себя различные направления развития одаренности учащихся: творческую деятельность, ориентированную как на функциональную, так и на операциональную составляющую способностей учащихся; взаимодействие учащихся с творческой личностью — руководителем творческой студии; работу с родителями и т.д. При этом специфика воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей и молодежи, в первую очередь, состоит, как отмечают Б.В. Куприянов и О.В. Миновская, в том, что он обеспечивает возможность развития воспитанника как субъекта права, деятельности и отношений. Учащийся может выбирать учреждение и виды деятельности, время и меру собственного участия в работе объединения, темп освоения содержания образования в соответствии с интересами и уровнем притязаний [7]. Эта же особенность СДО подчеркивается и в рабочей концепции одаренности: «Дополнительное образование предоставляет каждому ребенку возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом их индивидуальных склонностей. Дополнительное образование — процесс непрерывный. Он не имеет фиксированных сроков завершения и последовательно переходит из одной стадии в другую. Индивидуально-личностная основа деятельности учреждений этого типа позволяет удовлетворять запросы конкретных детей, используя потенциал их свободного времени» [2].

Таким образом, принцип свободного выбора, выбора, который, сообразуясь со своими склонностями, делает учащийся (ходить ему в студию дома творчества или нет, как долго ходить и чем заниматься), — основа организации системы дополнительного образования. Ответственность за происходящие с учащимся в процессе обучения изменения лежит на нем, и достижения за время обучения зависят тоже только от него.

Вторая особенность дополнительного образования, отличающая его от общего образования, заключается в его основном ориентире. Цель учреждений дополнительного образования не в том, чтобы «устроить презентацию творческих успехов, а в том, чтобы устроить совместную жизнь (творчество, труд, досуг, общение). В противном случае «теряется» воспитательная (в широком культурно-историческом смысле) и образовательная (эколого- и социально-образовательная) роль детского сообщества» [4]. Взаимообогащение детей и взрослых и их совместное проживание, а не творческие успехи и презентации — самоцель учреждений дополнительного образования детей и молодежи. Благодаря своей специфике дополнительное образование обогащает творческое развитие учащихся. Со стороны творческой деятельности учащимся в системе дополнительного образования предоставляются широкие возможности для самовыражения и исследовательской деятельности.

Актуализируя функциональный компонент творческих способностей учащихся, исследовательская деятельность вбирает в себя анализ, воображение, опору на уже имеющийся опыт учащихся и создает тем самым оптимальные условия для творческого овладения новыми операциями, их обобщения, а, следовательно, развития творческих учебных способностей и формирования операционального компонента креативности. Другой вклад специфики дополнительного образования в творческую деятельность учащихся выражается в том, что смыслообразующим мотивом творческой деятельности учащихся в СДО становится, вытесняя мотивацию достижения успеха и мотивационную направленность на результат до положения вспомогательных мотивов-стимулов, сам процесс творчества. У учащихся формируется функциональная потребность в творчестве. Кроме того, творческая деятельность учащихся в СДО за счет специфики дополнительного образования строится, в отличие от процесса обучения в системе общего обязательного образования, на содержательно-оценочной основе, то есть на основе процесса соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения.

Сказывается специфика дополнительного образования и на качестве взаимодействия преподавателя с учащимися. Взаимодействие в условиях свободы выбора и отсутствия принуждения принимает субъект-субъектный, диалогический, индивидуализированный характер, определяя демократический, гуманно-личностный стиль руководства преподавателя.

В исследовании Н.Ю. Синягиной было выявлено, что педагогам дополнительного образования свойственны спокойствие в общении с детьми, а также приподнятое, хорошее настроение. Их отличительной особенностью являются высокий уровень развития коммуникативных способностей и повышенная демонстративность, ориентированность на творческое решение задач, склонность к риску, управленческий тип «менеджер», восприятие карьеры как личностного роста. Обстановку в учреждении, в котором они работают, педагоги оценивают как доброжелательную, лояльную, комфортную [11].

Как показали исследования А.А.Бодалева, демократическому стилю руководства педагога соответствует радость и спокойное удовольствие учащихся. В учреждениях дополнительного образования ребенок не испытывает, общаясь с педагогом, страха и тревоги, поскольку педагог дополнительного образования «ограничен» в методах управления деятельностью и поведением воспитанника, в частности в методах требования и наказания, их место занимает фасилитация — стимулирование интереса учащихся [3].

По мнению Б.В.Куприянова и О.В.Миновской к педагогу дополнительного образования по сравнению с учителем школы у учащихся появляется больше доверия, так как в глазах воспитанника педагог является специалистом в области, которая его привлекает, и вследствие этого ребенок готов устанавливать контакт, чтобы освоить деятельность. Выражением такой готовности служит так называемое «переворачивание субъектности», когда учащийся сам выступает в роли инициатора, а педагог в данном случае выполняет функцию ментора (наставника), имеющую принципиальное значение в развитии креативности [7].

Помимо этого, в формировании доверительности у учащихся играет роль и то, что принципы дополнительного образования обеспечивают со стороны преподавателя так называемую «коммуникативную толерантность», проявляющуюся в установке на понимание, безоценочное принятие учащихся и веру в их творческий потенциал. Схожая картина наблюдается в ситуации взаимодействия школьного учителя и одаренных учащихся. Для эффективной работы с одаренными учитель должен обладать «созвездием» (констелляцией) личностных и профессиональных качеств, включающих различные знания и навыки; стиль управления классом и межличностные качества.

Эффективный учитель для одаренных учащихся:

• понимает когнитивные, социальные и эмоциональные потребности одаренных,
• обладает навыками дифференциации учебных программ для одаренных,
• использует стратегии, поощряющие более высокий уровень мышления,
• побуждает учащихся быть независимыми личностно и в обучении,
• обеспечивает личностно-ориентированными возможностями обучения,
• выступает в качестве фасилитатора или «руководителя со стороны»,
• создает безопасную среду обучения,
• хорошо организован,
• обладает глубоким знанием предмета,
• имеет разносторонние интересы (часто литературные и культурные),
• имеет интеллект выше среднего,
• «пожизненный ученик»,
• обладает креативным мышлением,
• обладает отличными навыками общения,
• готов ошибаться,
• обладает чувством юмора,
• восторженный.

В глазах одаренных студентов успешным учитель выглядит в том случае, если демонстрирует: зрелость и опыт, интеллектуальное превосходство, высокую ориентацию на достижения, приверженность к интеллектуальному росту, благоприятное отношение к студентам, упорядоченный и системный подход, воображение, участие в интеллектуальных занятиях. Наиболее же важными качествами педагога, работающего с одаренными учащимися, студенты называют: творчество, понимание, терпение и честность.

Понятно, что в зависимости от группы учащихся, их возраста, способностей и склонностей, и т.п. на первый план для них будут выступать разные качества педагога. Вместе с тем есть универсальный психологический фундамент, который, как лакмусовая бумага, служит индикатором профессиональной пригодности к работе с одаренными детьми. Таким индикатором служит психологическая готовность учителя к изменениям.

Одаренность — явление многогранное. Одаренные дети требуют к себе особого подхода, который подразумевает, что педагог:
— во-первых, психологически открыт всему новому и необычному, как бы эта «инаковость» одаренного ребенка не вступала в противоречие с устоявшимися представлениями;
— во-вторых, что педагог встал на путь непрерывного развития и роста, двумя «стопами» которого являются:
1) духовно-творческий потенциал учителя,
2) его способность и готовность принимать решения.

В целом же, учитывая особенности взаимодействия педагога и учащихся в контексте одаренности, можно заключить, что по сравнению с общих образованием дополнительное образование в силу своей специфики характеризуется более позитивной «психологической атмосферой» («морально-психологическим климатом», «эмоционально-психологическим настроем»). Как компонент развивающей образовательной среды УДОД «психологическая атмосфера» (социальное окружение, «человеческий фактор») включает следующие факторы:
— роль педагога в межличностном взаимодействии с учащимися (педагог-фасилитатор, педагог-вдохновитель, создающий развивающую эколого-образовательную среду, способствующую совместному достижению поставленной цели, устраивающий гуманные отношения в коллективе, когда учащиеся научаются понимать свои поступки, где с ребятами все обсуждается и т.д., и т.п.);
— учет индивидуальных психологических и возрастных особенностей (применительно как к процессу формирования экологического сознания учащихся, так и к организации межличностного взаимодействия в общении и совместной деятельности);
— комфортизация межличностного взаимодействия учащихся и педагогов (налаживание контактного общения в малых контактных группах, где появляется возможность снять психологическую защиту и возникает желание самообнаружиться; доброжелательность и позитивное настроение в «совместном проживании» учащихся и педагогов в деятельности и т.д.);
— налаживание гуманистических отношений в коллективе, предполагающих возможность для проявления активности учащихся и педагогов;
— обеспечение «каналов» для самореализации индивидуального личностного потенциала каждого учащегося и каждого педагога [4].

Факторы психологической атмосферы учреждений дополнительного образования детей и молодежи входят в состав педагогической деятельности, рассматриваемой в свете современной парадигмы гуманизма. Выделяются, как отмечает А.В.Гагарин, следующие ведущие направления гуманистической педагогической деятельности, свойственной системе дополнительного образования:

• обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости», для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической защиты, деятельностей самоосуществления);
• создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психологического и биологического (физического) существования и развития ребенка (питание, одежда, мебель, учебные и другие образовательные средства);
• организация очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения, взаимодействие, общение, творческая деятельность, психологический климат и др.) как продукта активности детей и взрослых [4].

    Помимо направлений педагогической деятельности в системе дополнительного образования выделяются следующие формы обучения учащихся, в том числе и одаренных детей: 1) обучение индивидуальное или в малых группах по программам творческого развития в определенной области; 2) работа по исследовательским и творческим проектам в режиме наставничества (в качестве наставника выступают, как правило, ученый, деятель науки или культуры, специалист высокого класса); 3) очно-заочные школы; 4) каникулярные сборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории; 5) система творческих конкурсов, фестивалей, олимпиад; 6) детские научно-практические конференции и семинары.

    Таким образом, психологическими условиями развития одаренности учащихся в системе дополнительного образования являются:
— со стороны творческой деятельности учащихся: мотивационная направленность на творческий процесс; исследовательская деятельность; творческое овладение операциями; содержательно-оценочная основа обучения; воображение;
— со стороны взаимодействия учащихся с преподавателем: субъект-субъектный диалогический индивидуализированный тип отношений; демократический стиль руководства преподавателя; фасилитирующая и менторская функции преподавателя; взаимные симпатия и доверие; безоценочное принятие и вера в творческий потенциал учащихся; позитивные эмоциональные переживания; позитивное восприятие психологической атмосферы в группе.
Самостоятельным психологическим условием развития одаренности учащихся в СДО выступает групповая форма работы. Для творческого развития группа обладает неоспоримыми плюсами:

• в группе есть возможность оценить качество творческого продукта учащегося «здесь и теперь»;
• применение в группе дискуссионного метода позволяет использовать принцип столкновения индивидуальных точек зрения, основа которым личностный опыт;
• та же дискуссионная форма работы прекрасно «оголяет» установки учащегося, которые он не осознает. Столкновение мнений позволяет человеку не только подключать мышление, чтобы отстоять верность своей позиции, но и дает возможность тем предубеждениям, которые им не осознавались, выйти на обозрение, объективироваться. Предубеждения и стереотипные установки отчетливо проявляются в тот момент, когда их обладатель выносит суждения и делает оценки происходящего [9];

Вместе с тем, несмотря на все плюсы, групповая форма работы теряет в одном: из нее выпадает дополнительный процесс, на котором лежит творчески развивающий эффект, — глубинно-личностное самораскрытие учащихся.

В 60-х годах XX-го века этот термин ввел S.Jourard. Под самораскрытием он понимал сообщение другим личной информации о себе. Предельные параметры самораскрытия включают тематические сферы и обобщены в так называемые уровни и индексы. Первый уровень самораскрытия — отношение к внешним объектам и явлениям, к социальной жизни. Он включает следующие индексы:

1. отношения, установки, мнения и ценности общественной и культурной жизни;

2. вкусы, интересы, предпочтения;

3. работа, профессия. Второй уровень самораскрытия — отношения к морально-этическим и нравственным сторонам жизни;

4. бюджет, деньги;

5. мое «Я», личность;

6. тело, здоровье [15].

Пять параметров самораскрытия выделяет И.С. Кон. 1. Объем сообщаемой личной информации; 2. Степень ее интимности (глубины) для субъекта; 3. Продолжительность, темп и скорость самораскрытия; 4. Эмоциональная тональность самораскрытия (хвастовство, бравада или, наоборот, смущение, стыд); 5. Гибкость самораскрытия, способность личности регулировать свою откровенность в зависимости от реакции собеседника и ситуации общения.

С экзистенциальной точки зрения, самораскрытие — лучшее средство самопознания и самопонимания. При этом фундаментальным психологическим механизмом последних выступает рефлексия. Самораскрытие дает ей богатый материал для анализа. Причем наиболее существенным из всех параметров самораскрытия для самопознания является, очевидно, глубина (интимность). Существует три ее уровня: 1. Изложение фактической информации о себе, описание собственного анамнеза (уровень «биографической трибуны»); 2. откровенный рассказ о внутренних позициях, отношениях, об эмоциональных фантазиях, снах, планах на будущее; 3. Обнажение зоны внутренних проблем человека [5].

Границу между вторым и третьим уровнями можно считать точкой отсчета самопознания и творческого развития, так как по мере погружения в область своих интимных переживаний человек приближается к состоянию знакомства с собой таким, какой он есть. Открываясь другому, человек, по мнению S.Jourard, учится устанавливать контакт со своим реальным «Я». Он освобождается от тревожности, которой сопровождается самораскрытие, и, раскрепощая потенциал, приобретает способность управлять собственной судьбой [15].

В группе, если это не тренинг и не групповая психотерапия, а простая учебная группа, нормированная требованиями учебной программы, создать такого качества отношения, которое обеспечило бы глубинный интимно-доверительный уровень самораскрытия, как при индивидуальном взаимодействии, невозможно. Здесь можно согласиться с А.В. Милехиным. По его мнению, самораскрытие в учебной группе для учащегося большой риск: «Серьезное самораскрытие возможно лишь в серьезно подготовленных условиях: «клиент» и «психолог-консультант» в кабинете один на один. А в ситуации группы самораскрытие … чревато. … Даже если ученик сам встанет и скажет: «У меня есть такая-то личная проблема», — я трижды спрошу его, не пожалеет ли он о своем выступлении. Я должен быть гарантом его безопасности. Это важнее, чем демонстративные психологические самораскрытия» [12].

Самораскрытие в группе всегда несет на себе отпечаток психологической угрозы для человека. Как отмечает Д. Кори, хоть группа и может действовать как весьма мощный катализатор личностных изменений, но, в тоже время, она содержит в себе определенный риск для членов группы. Этот риск связан с изменениями в жизни человека, иногда вызывающими враждебность, деструктивную конфронтацию, преследование или болезненную социализацию внутри группы [6].

В итоге, групповая форма работы, сковывая возможности самораскрытия, сковывает тем самым и возможности творческого развития учащихся, ведь самораскрытие — один из основных механизмов развития креативности. Одним из важнейших психологических механизмов развития креативности учащихся в условиях группы является высокий уровень готовности к самораскрытию. Этот уровень получил название «установка на откровенность», где понятие установки рассматривается традиционно как состояние готовности действовать в определенном направлении. Объект установки на откровенность — личность руководителя студии, а сама установка суть категория смысловая, то есть она выражает отношение студийцев. Те, у кого она сформировалась, готовы пойти в общении с руководителем на близкий контакт, «открыть ему душу», исповедаться, доверить в письме или разговоре свои проблемы и переживания глубинного интимного характера, «все то, что больше никому». Причем установка на откровенность это ярко выраженная именно готовность к самораскрытию, но не сам процесс откровенности. Последний в студии не реализован.

Смысл того, о чем идет речь, можно пояснить, проведя аналогию. Как характер это закрепленная в личности система не способов поведения, а побуждений, которыми оно регулируется (С.Л. Рубинштейн), также точно и установка на откровенность представляет собой не актуальный процесс интимно-доверительной исповедальности, а лишь побуждение к нему. Судьба же реального самораскрытия зависит от конкретных условий, в каких находится студиец. До тех пор, пока это групповые условия образовательного процесса, переход побуждения в непосредственный процесс откровенного разговора блокирован.

Как механизм развития креативности установка на откровенность примечательна в нескольких отношениях. Во-первых, из трех видов креативного мышления (беглости, гибкости и оригинальности) она избирательно влияет на развитие лишь самого существенного — оригинальности. Во-вторых, понятие «установка на откровенность» разрушает привычное половинчатое представление о том, что творческие способности развиваются в творческой деятельности. Творческая активность для развития креативности условие важное, необходимое, но отнюдь не достаточное. Эту же мысль можно выразить иначе: талант не развивается через ремесло.

В проведенном эксперименте учащиеся занимались творчеством, писали литературные зарисовки по методике, разработанной Е.О. Белянкиным [1]. При этом ребята решали сами, ходить им в студию или нет. Как оказалось, на протяжении всего того времени, что шел эксперимент, креативность развивалась только у тех, у кого по отношению к преподавателю установка на откровенность сформировалась сначала как стойкая симпатия от первого впечатления, а после, по ходу эксперимента, как готовность к самораскрытию, не во всех случаях осознанная. Отсутствие же у ребят высокого уровня готовности к самораскрытию преподавателю стало залогом в их творческом движении «топтания на месте» (рис. 3), что, впрочем, весьма логично, если нелегкие отношения между творческой деятельностью, установкой на откровенность и креативностью проанализировать в призме принципа детерминизма, сформулированного С.Л. Рубинштейном: внешние причины действуют через посредство внутренних условий.

Рисунок 3 -Динамика развития показателей оригинальности мышления
учащихся с различными уровнями готовности к самораскрытию
(методика Э. Торранса; *** p < 0,001)

   Установка на откровенность есть внутреннее условие, без которого действие творческой активности учащихся на развитие  их креативности бесплодно. Чтобы устранить недостатки, связанные с ограничениями, накладываемыми на возможности самораскрытия в условиях группы, в рамках учреждений дополнительного образования предусмотрена индивидуальная психолого-педагогическая помощь учащимся при условии запроса с их стороны. Эта помощь оказывается педагогом и позволяет решать три группы проблем учащихся. Первая группа связана с негативным отношением учащихся к себе. Вторая группа — проблемы в сфере самопознания и самоопределения. Третью группу образуют проблемы в общении.По мнению А.В. Мудрика, успех индивидуальной психологической помощи учащемуся будет достигнут в том только случае, если она будет строиться с учетом ряда условий:

• открытость взаимодействия (понимание смысла совместной деятельности и характера отношений с педагогом; поддержание искренности в отношениях, которая обеспечивает атмосферу доверия);
• актуализирующий характер взаимодействия (побуждение ребенка к самопознанию, самоопределению, самореализации и самосовершенствованию);
• учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

    Индивидуальная психологическая помощь позволяет оптимально использовать возможности образовательной среды СДО для развития одаренности учащихся [7].

Заключение

     Изменения, произошедшие в российском обществе за последние двадцать лет, привели к тому, что сегодня общество нуждается в качественно новой личности: адаптивной, успешной, ориентированной на высокие профессиональные достижения, основой формирования которой является креативный потенциал. В связи с этим в настоящее время обострилась необходимость поиска и совершенствования путей и механизмов развития креативности детей и молодежи. Значительная роль в разрешении данной проблемы принадлежит системе дополнительного образования. Провозглашая ценности свободы личности и ее творческого развития, она сохраняет монопольное лидерство по масштабу своего развивающего влияния, охват которого в той или иной мере затрагивает миллионы людей. Учреждения дополнительного образования — пространство успешной реализации интересов, склонностей и способностей учащихся.

Литерaтура

1. Белянкин Е.О. Как стать талантливым. М.: Панорама, 1999. 496 с.
2. Богоявленская Д. Б. Рабочая концепция одаренности//Вопросы образования.2004. №2. С.46-68
3. Бодалев А. А. «Личность и общение», М., 1983.
4. Гагарин А.В. О развивающем характере современной системы дополнительного образования детей и молодежи. // «Психологическая наука и образование», № 3, 2001.
5. Комаров Р.В. Готовность к самораскрытию как психологическое условие развития креативности учащихся в системе дополнительного образования. Автореф на соиск. ст. канд пс.наук. М. 2006.
6. Кори Д. Теория и практика группового консультирования / Пер. с англ. Е.Рачковой. М.: Изд-во «Эксмо», 2003. 640 с.
7. Куприянов Б.В., Миновская О.В. «Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей». Академия. 2004. 240 с.
8. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение.М.: Просвещение, 1986. 160 с.
9. Роджерс К., Фрейберг Дж.Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527 с.
10. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. 720 с.
11. Синягина Н.Ю. Психологические особенности педагога дополнительного образования. //Формирование психологической культуры личности в системе дополнительного образования детей/Под редакцией А. В. Егоровой, И. М. Каманова, М. В. Поповой. М.: Просвещение, 94 с.
12. Славутский Е. «.И не факт, что я самый добрый и самый умный» (интервью с А.В.Милехиным). // «Семья и школа», № 11-12, 2001. С. 12-15.
13. Ушаков Д.В., Лобанов А.Г. Цена интеллекта: от психологических категорий к экономическим // Психологическая наука и образование. 2009. №4. C. 15-30.
14. Флорида Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее. М., «Классика-XXI», 2007. С 86.
15. Jourard S.M. The Transparent Self. Rev. edition. N.Y.: Van Nostrand, 1971.
16. http://mon.gov.ru/files/materials/4432/11.12.08-2227r.pdf
17. http://минобрнауки.рф/документы/2974/файл/1543/12.12.29-ФЗ_Об_образовании_в_Российской_Федерации.pdf
18. http://www.educom.ru/ru/documents/target_grant/razrab/pasport2012-2016(07.08)_new.pdf