СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
И СОЦИОЛОГИЯ

    Просмотров: 4543

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫЕ СИТУАЦИИ В КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Крыжановская Л.М.
МГПУ, Москва

В статье рассматривается проблема коррекции и развития эмоциональной сферы подростков с умственной отсталостью. При организации коррекционной работы необходимо учитывать когнитивный ресурс личности, тип эмоционального реагирования, мотивацию и возрастные особенности подростков с умственной отсталостью.
Ключевые слова: эмоционально значимые ситуации, подростки с умственной отсталостью, коррекция и развитие эмоционального реагирования, тренинг общения; коммуникативная деятельность; речевое взаимодействие; психологические параметры стимула.

EMOTIONALLY SIGNIFICANT SITUATIONS DURING COMMUNICATIVE ACTIVITY IN ADOLESCENTS WITH INTELLECTUAL DISABILITY

Kryzhanovskaya L. M.
MCTTU, Moscow

In this article the problem of correction and development of emotional sphere in adolescents with intellectual disability is considered. When organizing the correction work it is necessary to take into consideration the cognitive resources of the personality, the type of emotional reaction, motivation and psychological age features in adolescents with intellectual disability.
Key words: emotionally significant situations, adolescents with intellectual disability, correction and development of emotional reactions, communications training, communicative activity, verbal interaction, psychological parameters of the stimulus.

Введение

Эмоционально значимые ситуации в коммуникативной деятельности подростков отличаются ярко выраженными реакциями, связанных с эмоциями. Среди подростков с ограниченными возможностями здоровья, в частности, с умственной отсталостью, наблюдается отсутствие эмоциональных реакций в познавательной деятельности. Вопрос эмоционально-значимых ситуаций в познавательной и коммуникативной деятельности умственно отсталых подростков остаётся сегодня сложным.

1 Коррекция и развитие эмоционального реагирования
подростков с умственной отсталостью

В психологии разработано достаточно методов измерения эмоционально-значимых ситуаций путём введения произвольных помех [4,5]. Проблемой является подбор демонстрации эмоционально значимого стимула в деятельности. Во многих экспериментах использовались: тест Айзенка, регулярная последовательность зрительных сигналов, «Карты Зеннера» [1]. Измерялось функциональное состояние испытуемых, сердечные сокращения, амплитуда кожно-гальванических реакций и другое. Эффективность оценки эмоционально-значимых ситуаций увеличивает помехозащищенность. И если тренировать умственно отсталых подростков демонстрируя экспозиции (зрительные и слуховые), вызывающие те или иные эмоциональные реакции при организации помех восприятия, с учётом эмоциональных состояний испытуемых, то коррекция и развитие эмоционального реагирования умственно отсталых подростков становится более эффективной. В проектировании индивидуальных и групповых программ психологической коррекции важно учитывать эффективность проводимых  мероприятий, индивидуальные занятия с подростками вместе с родителями; коррекционные беседы, дискуссии с родителями и педагогами, социально-психологические тренинги и многое другое. Внедрение концепции социальной модели коррекционного процесса позволяет выделить  типологию субъектов коррекции, что в свою очередь систематизирует методы активного социально-психологического обучения не только учащихся, но и родителей, учителей. У подростков с отрицательной динамикой мотивов наблюдаются негативные эмоции в области взаимодействия, высказывается просьба об указании; поведенческие реакции – выражения несогласия, эмоциональная напряженность, демонстрация  антагонизма и др.

В целях формирования динамики мотивов учащихся подростков с ограниченными возможностями здоровья разработана система категорий и оценочных шкал как важнейшее средство наблюдения за учебной группой, например, континуальная категориальная система: организационное единство; отношения сотрудничества; отношение к новой информации; интеллектуальное единство; стремление находить общие выводы; стремление к совместной деятельности; эмоционально-волевое единство; мажорный тон принятия информации; готовность к преодолению трудностей.

Сегодня как никогда актуальной задачей является разработка коррекционных программ в сфере инклюзивного образования. Коррекционный процесс – это организационное единство, интеллектуальное и эмоциональное, включающий в себя не только подростка, но и его социальную микросреду. Была разработана концепциясоциальной модели коррекционного процесса, где рассматриваются три системы коррекционного воздействия на родителей и педагогов: система знаний; система переживаний; стимул волевого побуждения клиентов. Первый компонент социальной модели коррекционного процесса является Система знаний - это рефлексивная система. В нее входят знания родителей и педагогов о подростке на основе их личных наблюдений. Второй компонент социальной модели коррекционного процесса - Система переживаний- это мировоззренческие чувства родителей и педагогов. Коррекционная работа вызывает у родителей и педагогов чувство восторга, и чувство сомнения, чувство удивления, радость познания нового и даже боль непонимания. Третий компонент социальной модели коррекционного процесса - Стимул волевого побуждения– этоприемы, методыи средства воздействия на волю подростков, убеждение и внушение, что могут применять и родители, и педагоги, что в свою очередь может изменить самих родителей, например, изменение родительских установок, стиля родительских отношений.

2 Типология субъектов коррекционного процесса

     Коррекционная работа с социальной микросредой подростка рациональна и эмоциональна, субъективна и объективна. В ней действуют два уровня взаимодействия – диадическое и интегративное. Представленные компоненты социальной модели коррекционного процесса тесно взаимосвязаны и обусловлены. Определена  типология субъектов коррекционного процесса,соотносимая с доминирующими компонентами модели, когда осуществляется индивидуальный подход в процессе включения родителей и педагогов в коррекционную работу с подростком.

1. Логический тип субъектов коррекционного процесса соотносится в большей степени с первым компонентом социальной модели - системой знаний -  значимым коррекционного воздействия является убеждение. Убеждение апеллирует к логике и разуму родителей и педагогов, предполагает достаточно высокий уровень развития логического мышления. Содержание и форма убеждения должны соответствовать уровню развития личности.

2. Эйдетический тип субъектов коррекционного процессасоотносится с двумя компонентами - это система знаний и система переживаний - необходимо учитывать то, что в коррекционном процессе значима образная сфера родителей, педагогов, когда устанавливается баланс эмоционально-волевой сферы и когнитивных структур личности, т.е. представлений и суждений родителей и педагогов.

3. Поведенческий тип субъектов коррекционного процесса соотносится с третьим компонентом социальной модели, в большей степени, чем с другими – это стимул волевого побуждения - человек – совокупность вербальных и двигательных реакций на внешние воздействия (стимулы), в качестве которых выступают другие люди. Доминирующим является совместная деятельность и общение родителей, педагогов с подростком.

4. Рефлексивный тип субъектов коррекционного процесса соотносится с двумя компонентами социальной модели, то есть с системой переживаний и стимулом волевого побуждения – движущей силой поведения являются рефлексия и самоанализ родителей и педагогов.

5. Интерактивный тип субъектов коррекционного процесса соотносится с третьим компонентом социальной модели, стимулом волевого побуждения - в ходе коммуникации субъекты коррекционного процесса обмениваются значениями, смыслами, в ходе  взаимодействия участников происходит их личностный рост.

3 Организация коррекционного обучения

В организации коррекционной работы с социальной микросредой подростка значимым является создание условий для личностного роста родителей и педагогов. Для того чтобы создать условия личностного роста необходимо прояснить следующее: дать оценку социальной среды, отметить ее позитивное и негативное воздействие на личность подростка. Дать характеристику взаимодействия и межличностных отношений в семье и школе. Сотрудничество влияет на организацию условий личностного роста. В сотрудничестве разрабатываются и реализуются идеи трудной цели; идеи свободного выбора; идеи опережения; идея самоанализа и так далее. Познавательные установки активизируют мотивационно-потребностную сферу личности родителей и педагогов. Эмоциональные установки определяют положительное отношение родителей и педагогов к знаниям о себе. Поведенческие установки влияют на то, как родители и педагоги реагирует на свои изменения, относятся к своему личностному выражению в социальной ситуации, в стресс-ситуации.

В процессе коррекции и развития эмоционального реагирования умственно отсталых подростков необходимо учитывать их личностные характеристики, аспекты психологического потенциала индивида – самостоятельность, уверенность в себе или зависимость от группы сверстников; тип эмоционального реагирования; возрастные особенности; степень снижения интеллектуального развития. Недостаточность готовности к восприятию эмоционально-значимых ситуаций проявляется у подростков как неспособность ориентироваться в социальной ситуации [3, 5]. В связи с чем, коммуникативную деятельность подростков необходимо корригировать и развивать в специально организованном тренинге общения как активном методе социально-психологического обучения.

В тренинге общения немаловажную роль занимает речевое взаимодействие с учащимися. В ходе тренинга с участием тренера (обучающего) существенная часть информации, необходимая обучаемым для эффективного освоения коммуникативной деятельности, передаётся с помощью речевых инструкций, подсказки. Вербальный материал инструкций представляется доступным для подростков с умственной отсталостью. Выделяются смысловые единицы описания социальной ситуации: «очень хорошо – хорошо - плохо». Такое описание характеризует не только особенности выполнения конкретного действия учащимися, но и формирует у них адекватное эмоциональное реагирование в деятельности.
При анализе полученных данных динамики процесса освоения коммуникативной деятельностью появляется возможность коррекции последующих инструкций, дальнейшего речевого взаимодействия. Например, некоторые инструкции для обучаемых могут быть не только в форме описания, но и в форме указания, что является существенным для умственно отсталых, так как воля у них слабо сформирована [2].

Необходимо учитывать и то, что умственно отсталые подростки имеют ограниченный когнитивный потенциал. В связи с чем, обучаемым даётся не только краткая инструкция, мало информативная, но и осуществляется определённая стимуляция к действию. К психологическим параметрам стимула относится интенсивность предъявленных стимулов. Слуховые стимулы должны быть достаточно громкими, чтобы вызвать у подростков бодрое настроение, положительные эмоции, готовность к действию. При формировании эмоционального реагирования у подростков повышается ресурс внимания.

В психологической диагностике неоднократно делались попытки оценить снижение ресурса внимания в условиях, вызывающих ухудшение функционального состояния[5,6]. У умственно отсталых учащихся отмечается ограниченность когнитивных ресурсов личности. Необходим детальный анализ проблемы ресурса внимания умственно отсталых учащихся, с учётом единого когнитивного ресурса, что немаловажно в процессе деятельности, учебной и коммуникативной. Известно, что организация паттернов поведения определяется адаптивной саморегуляцией, самоконтролем личности.

Саморегуляция занимает важнейшее место в деятельности, особенно в учебной и коммуникативной. Известно, что саморегуляция, самоконтроль подростков обязательно предполагает наличие образа, примера. Подростки подражают наблюдаемому поведению, эмоциональному реагированию сверстников. В процессе подражания, освоение поведенческой модели, у подростков формируется внутренне-идеальный, рациональный образ-эталон: «это - хорошо; это - плохо». У подростков с умственной отсталостью этот образ имеет обедненную чувственную, эмоциональную основу. Что необходимо корригировать в тренингах общения.

Заключение

    Эмоционально-значимые ситуации умственно отсталых подростков влияют на эффективность их коммуникативной деятельности при сочетании в эталоне образа наглядно-чувственного и рационального компонентов. Понятийно-идеальный образ эталона для умственно отсталых подростков недоступен. Учебная и коммуникативная деятельность, работоспособность подростков взаимосвязаны с показателями психической и эмоциональной напряженности. Разрабатывая для умственно отсталых подростков тренинги обучения, корригируя у подростков коммуникативную и учебную деятельность, следует учитывать нарастающее утомление, при котором резко снижаются ограниченные способности умственно отсталых подростков при переработке ими информации.

Литература

1. Айзенк Т. Проверь свои способности. М.: Мир, 1972.  65с.
2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1980. 488с.
3. Крыжановская Л.М. Психолого-педагогическая диагностика и консультирование. М.:МПСИ, 2008. 730 с.
4. Милованова Г.Б. Интегральная оценка эмоционального состояния человека по его вегетативным функциям. М.: Наука, 1985. 4 с.
5. Романова Е.С. Психодиагностика. СПб.Питер:, 2009. 400 с.
6. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982, 80с.