PDF-версия
Б.Н. Рыжов - Системная психология
Б.Н. Рыжов - История псих-ой мысли
Содержание №30 2019

Психологические исследования

Коган Б. М., Дроздов А. З. Системная взаимосвязь механизмов психологической защиты и личностных характеристик девушек с несуицидальным самоповреждающим поведением
Арзуманов Ю. Л., Коротина О. В., Абакумова А. А. Личностные особенности людей с зависимостью от синтетического психоактивного вещества
Валявко С. М. О возможности формализации рисуночных методик в специальной психологии: проблемы и перспективы
Захарова Л. Н., Саралиева З. Х.-М., Леонова И. С., Заладина А. С. Усталость как показатель социально-психологического возраста персонала

История психологии и психология истории

Романова Е. С., Рыжов Б. Н. Борис Федорович Ломов — ученый, ставший воплощением своего времени
Ryzhov B. N. Psychological Age of Civilization (перевод на английский язык Л.А. Машковой)

Социологические исследования

Добрина О. А. Социальные риски современности и угрозы идентичности: системный анализ концепции «культурной травмы» П. Штомпки
Ткаченко А. В. Системный подход в социологических концепциях Г. Лебона и З. Фрейда

Рецензии

Aleksander T. Review about Old Age and Disability (с переводом на русский язык)
Новлянская З. Н. Психология, литература и кино в диалоге о человеке

Информация

У Дмитрия Владимировича Гандера юбилей!
Сведения об авторах журнала «Системная психология и социология», 2019, № 2 (30)
Требования к оформлению статей
Наши партнеры

WWW.SYSTEMPSYCHOLOGY.RU

 

Романова Е.С., Бершедова Л. И., Макшанцева Л. В. ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ФГОС В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Журнал » 2013 №7 : Романова Е.С., Бершедова Л. И., Макшанцева Л. В. ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ФГОС В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
    Просмотров: 4976

ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ФГОС В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Романова Е.С.,  Бершедова Л. И., Макшанцева Л. В.
МГПУ, Москва 

 

В статье ставится проблема разработки интегративной психолого-педагогической модели внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Рассматриваются сущностные особенности ФГОС и их психологические основания. Акцентируется внимание на миссии, направленности, целях психолого-педагогического обеспечения, его содержательных и организационных приоритетах, полноценно отвечающих требованиям ФГОС.

Ключевые слова: ФГОС, системно-деятельностный подход, компетентностный подход, психолого-педагогическое обеспечение, интегративная модель.

 

PRIMARY ASPECTS OF THE FEDERAL STATE EDUCATION STANDARDS (FSES) PSYCHO-PEDAGOGICAL MAINTENANCE IN THE SECONDARY AND HIGHER EDUCATION SYSTEM

 

Romanova E.S., Bershedova L.I., Makshantseva L.V.
MCTTU, Moscow

 

In this article the issue of development of integrative psycho-pedagogical model of the Federal State Education Standards (FSES) application is put. The main ESES features and their psychological bases are considered. The attention is focused on mission, trends, psycho-pedagogical providing purposes, its substantial and organizational priorities which are fully meeting the FSES requirements.

Keywords: Federal State Education Standards (FSES), systems and activity approach, competence-based approach, psycho-pedagogical providing, integrative model.

 

 

Введение

 

Современные процессы радикального реформирования всей системы среднего и высшего российского образования базируются в своей основе на многомерных принципах, задающих в онтологическом плане идеалы и цели реформы, в деятельностном – систему координат их претворения в жизнь, и ориентированные на открытость, мобильность и непрерывность образования, его гуманизацию, дифференциацию, индивидуализацию и развивающий деятельностный характер. Приоритет общечеловеческих ценностей, признание самоценности личности ребенка, уважение к его правам и свободам, достоинству и интересам, установка на создание максимально благоприятных условий для развития способностей и дарований детей, их личностного, жизненного, профессионального самоопределения, опора на активно-деятельностное начало как «врожденное стремление человека» определяют идеологию и этические основания реформы. Основным смыслом и центром педагогического процесса становится всестороннее (социальное, познавательное, общекультурное) развитие личности ученика. Мера этого развития выступает мерой качества работы учителя, школы, вуза, всей системы образования.

Масштабность реформационных целей и задач, концептуальных и содержательных изменений образования конкретизирована в новых федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС), внедрение которых рассматривается как одно из важнейших направлений модернизации образования. Признание в новых стандартах ценностно-нравственного и системообразующего значения образования в социокультурной модернизации российского общества определяется как одна из стратегических линий его перспективного развития, и означает необходимость ориентации современного процесса обучения на завтрашний день.

Установка на опережающее развитие образования находит свое выражение в  системном оформлении ФГОС в виде комплекса требований к структуре образовательных программ, к условиям их реализации и результатам обучения. При этом ориентация нарезультаты образования выступает системообразующим компонентом целостной конструкции стандартов. Органичное единство прописанных в стандарте целей, средств, условий, методов, оценок, результатов обучения предполагает их преемственность и последовательность реализации с учетом психофизиологических особенностей учащихся на каждом возрастном этапе. Новое в понимании стандарта – опора назапросы личности, семьи, общества и государства к результатам общего образования. Это определяет стандарт как социальную конвенциональную норму, общественный договор, в котором мера ответственности за качество обучения определена в равной степени для всех значимых агентов и институтов социализации детей – родителей, учителей, образовательных учреждений, руководителей муниципального уровня.

 

1 Особенности ФГОС второго поколения

 

Во-первых, переход от знаниевой парадигмы к развивающей, в рамках которой процесс учения не сводится к усвоению знаний, умений и навыков, а рассматривается в широком спектре задач становления личности, обретения ею духовно-нравственного и социального опыта. Цель обучения, таким образом, смещается с предметного результата, на личностный. Ценность стать и «быть личностью» как основной смысл образования «приводит к возникновению у человека подлинных мотивов, когда мотивация с потребления, в том числе интеллектуального, смещается на созидание, на не знающее границ творчество» [1]. Особенность стратегии формирования личности в этом случае состоит в том, чтобы не ставить перед учениками цели быть личностью, а формулировать реальные социальные и личностно значимые задачи и создавать условия для их разрешения. В контексте именно такой логики выстраиваются в стандарте требования к личностным, метапредметным и предметным результатам обучения. Личностные результаты отражают активное деятельное и ценностное начало в системе отношений учащихся к себе, людям, деятельности, миру. Предметные результаты предусматривают развитие знаний, умений и навыков, специфических для конкретной предметной области, и формирование научного типа мышления. Метапредметные включают межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), обеспечивающие самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса, позволяющие самостоятельно ставить, планировать и решать важнейшие жизненные и профессиональные задачи. Сформированность универсальных учебных действий отражает «умение учиться», как особую способность учащихся к саморазвитию, самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта и культуры. Совокупное достижение этих результатовобеспечивает целостность общекультурного, личностного, познавательного развития и позволяет говорить о зрелости личности выпускника, психологически готового активно и ответственно решать задачи профессионального, жизненного, общественного и гражданского порядка.

Признание в требованиях к результатам обучения ребенка «действующим» лицом учебно-воспитательного процесса базируется в научном измерении на идее субъекта, в рамках которой человек рассматривается не только как носитель активности, но и как «источник причинности бытия». Логика становления личности «настоящим» субъектом выражается в постепенном изменении между «внешним» и «внутренним» – от преимущественной направленности «внешнее через внутреннее» к все большему доминированию тенденции «внутреннее через внешнее» [10]. Общая закономерность психического развития личности ребенка как субъекта выражается, таким образом, в усилении способности к самодетерминации и закономерном расширении объема личностной свободы от внешних и внутренних обстоятельств, в обретении способности осознавать природный и социальный мир, выделять и осознавать свое «Я» и собственное место в окружающей действительности, с развитием процессов саморегуляции, целеполагания, рефлексии. Методологический пафос такого подхода заключается в признании  ребенка активным субъектом многообразных форм произвольной активности – познания, деятельности, развития, общения, культуры, жизни.

Во-вторых, определение системно-деятельностного подхода в качестве методологической основы ФГОС второго поколения. Суть этого подхода, заданная принципами общенаучной методологии системного подхода и конкретно-научной методологии деятельностного подхода, заключается в том, что в качестве системообразующего основания, обеспечивающего приобщение человека к миру культуры и его саморазвитие, выступает целенаправленная совместная деятельность. Именно деятельность, реализующая объективные общественные отношения человека в мире, представляет собой субстанцию личности, «орган ее развития, саморазвития, самовоспитания». Реализация системно-деятельностного подхода в образовании в значительной степени меняет представление о его содержании, которое приоритетно дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения и индивидуальной или совместной форме ее организации. Конструирование деятельности при разработке примерных программ образования в рамках системно-деятельностного подхода предполагает в качестве методологических инструментов следующие планы анализа ее системы: мотивационный, связанный с ответом на вопрос «ради чего»; интенционально-целевой, связанный с ответом на вопрос «на что»; операционально-технологический, связанный с вопросом «каким образом»; ресурсно-энергетический, связанный с ответом на вопрос «за счет чего»; и наконец, субъектный план, связанный с ответом на вопрос «кто» будет агентом, заинтересованным в преобразованиях. Выделение в рамках этого анализа таких феноменов предметности деятельности как «характер требований» и «функциональная фиксированность» задает особое пространство развития личности, в котором человек и предметный мир рассматриваются как полюса единой развивающейся системы. Формирование личности ребенка как субъекта деятельности в рамках системно-деятельностного подхода определяется характером включенности школьника в процесс проектирования, построения и организации деятельности, прежде всего учебной, критерием освоенности деятельности служит ее «авторизация» учеником. Целенаправленное включение ребенка в процесс совместного творения (со-творения) деятельности – отличительная черта развивающего образования.

В-третьих, реализация компетентностного подхода, основные положения которого были сформулированы в «Стратегии модернизации содержания общего образования» России. «Понятие компетентности», – согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования», – «… включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.» [8]. При этом компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, обусловленные социально-экономическими преобразованиями, происходящими в обществе, его новые требования к человеку.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода, как особой идеологии и методологии решения проблемы образования, еще не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые его существенные черты. Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

- смысл образования заключается в развитии способности детей самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

- содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

- смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования [7].

Результативно-целевые ориентации компетентстного подхода в образовании предполагают значительное усиление его практической, прагматической и гуманистической направленности. С этих позиций уровень образованности, как основной цели образования, включает не только «знаниевый», деятельностный и творческий опыт, но и опыт собственно духовно-личностной самоорганизации человека, связанный с выполнением им рефлексивных, самоценочных, жизненно-планирующих и других функций. В качестве результата образования рассматривается не усвоение суммы информации, а способность человека самостоятельно действовать в различных проблемных ситуациях, применяя знания и порождая новые. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но акцентирует внимание на способности их использовать. При таком подходе цели образования описываются в категориях, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала.

Термин «компетенция» (в переводе с латинского – соответствие, соразмерность) имеет несколько значений: круг полномочий учреждения, лица; круг вопросов, в которых лицо обладает познаниями, опытом; квалификационная характеристика. Компетентность определяется как мера освоения компетенции, «мера включенности человека в деятельность», как способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области. Данное явление характеризуется не столько составом элементов, сколько разнообразием связей между ними. За состав «отвечают» компетенции, связи между ними, устанавливаемые человеком в процессе деятельности, характеризуют качество его деятельности, поведения и обусловливают его компетентность. Все компетентности в широком смысле слова социальны, ибо они вырабатываются и формируются в социуме. Актуальные компетентности, по мнению исследователей, включают такие характеристики, как готовность к проявлению (мотивационный аспект); владение знанием содержания (когнитивный аспект); опыт проявления в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект); отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [5]. Компетентность предстает как знание в действии и определяет эффективность деятельности в целом.

Основным непосредственным результатом образовательной деятельности с позиций компетентностного подхода становится формирование ключевых компетенций (компетентностей), которые позволяют решать сложные – неалгоритмические – задачи, и по своим свойствам полифункциональны, поскольку позволяют решать задачи разного порядка, надпредметны, так как переносимы на разные области деятельности, интегративны, т.е. включают как интеллектуальные, так и эмоциональные качества и навыки (Стратегия модернизации образования). В качестве таких универсальных компетенций в педагогической науке выделяются – ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, компетенции личностного совершенствования [11]. Ключевые компетенции выступают одновременно и как цель, и как средство образования, формируются и реализуются в деятельности. Формирование компетентности личности определяется формулой «компетенция – деятельность – компетентность». Как объективная характеристика реальности компетенция должна пройти через деятельность ученика, чтобы стать компетентностью как характеристикой его личности. Освоение учебной деятельности обеспечивает «компетентность в обновлении компетентности» [1], как способность постоянно учиться и меняться в соответствии с изменениями общества.

В-четвертых, введение системы оценок, как инструментального ядра ФГОС, с целью выявления и определения разных уровней образовательных достижений учащихся. Система оценки – это сложная и многофункциональная система, включающая как текущую, так и итоговую оценку результатов деятельности школьников. Комплексный подход к оценке результатов освоения образовательных программ (предметных, метапредметных, личностных) выстраивается на принципах критериальности, открытости, гибкости, предусматривает различные виды и формы контроля планируемых результатов, определяет разнообразные функции оценки – мотивационную, диагностическую, воспитательную, информационную. При этом приоритетным в диагностике становятся не репродуктивные задания (на воспроизведение информации), а продуктивные задания (задачи) по применению знаний, умений, предполагающие создание учениками в ходе решения своего информационного продукта. Конечная цель системы контроля и оценки направлена на развитие рефлексивного плана деятельности, формирование адекватной внутренней самооценки учащихся и развитого чувства личной ответственности за процесс и результат непрерывного самообразования.

В-пятых, преобразование образовательной среды как среды социокультурной, развивающей, здоровьесберегающей. Сущность такой среды общеобразовательного учреждения отражает идеи и ценности современной постиндустриальной парадигмы образования и характеризуется более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного развития личности и группы, процессы развития и саморазвития базовой культуры детей, педагогической культуры учителей и родителей учащихся. Определяющим элементом этой среды школы выступают уникальные отношения между ее субъектами, которые направлены на развитие и саморазвитие личности и создают тот особый образ жизни, которому присущи творчество детей и взрослых, инициативность, познавательная активность, взаимопомощь и со­трудничество.

 

2 Психолого-педагогическое обеспечение ФГОС

 

Многоплановое построение ФГОС с точки зрения целей, задач, подходов, средств, способов, механизмов, условий, результатов, оценок образования и отсутствие диктата содержания предполагает определенную вариативность стандарта, позволяющую индивидуализировать процесс обучения с учетом психологических особенностей детей, их творческих и личностных ресурсов. При этом фактор инвариативности стандарта выступает системой ограничений вариативности, цель которых обеспечить равные возможности субъектам образования в учебно-воспитательном процессе.

В главном стандарт направлен на подготовку поколения культурообразованных, свободных, инициативных людей, готовых к более сложной внутренней работе, в которой формируется личность в ее высших проявлениях. Такая внутренняя работа предполагает способность  самостоятельно мыслить, сознательно и самостоятельно ставить цели, определяя направление собственной деятельности, сознательно принимать на себя ответственность за дела и поступки, автором и творцом которых выступает личность.

Инновационность подходов стандарта в психологическом выражении задается установкой на создание условий для воспитания и развития личности ребенка в разных гранях его проявлений как субъекта познания, деятельности, развития, общения, культуры, жизнедеятельности.Развитая интегративная субъектная активность предполагает сформированность у выпускников школы личностной позиции, адекватной ценностно-смысловому содержанию культуры и образования. По своей структурно-содержательной организации эта позиция представляет единство объективных и субъективных возможностей личности, где субъективные отражают меру глубины интериоризации культурных и образовательных ценностей, норм, смыслов, а объективные проявляют способность выпускников их реализовывать, воспроизводить и передавать. Субъективные показатели характеризуют личность выпускника в ее индивидуальном преломлении, как результат ценностного, личностного, жизненного самоопределения, выраженный в обретении своего ценностно-смыслового единства. Объективные показатели дают представление о его идентичности, характеризующей  самостоятельное и осознанное владение смыслами и ценностями выполняемой деятельности, меру его успешности в обществе. Психологическим выражением личностной позиции выступает совокупность отношений, объединяющая в себе как основные ценностно-смысловые и деятельные отношения личности к себе, к другим людям, к миру, так и способ их реализации, отвечающий социальным нормам, потребностям, ценностям личности. Сформированность такой позиции выступает критерием зрелости личности выпускника и выражается в его относительной автономности, самодостаточности, независимости, свободе и социальной ответственности за свои поступки, особой духовной настроенности по отношению к себе и к другим людям, способности к самостоятельному принятию решений, реализации и индивидуальных и общественных целей.

Принципиальное значение на этапе внедрения новых федеральных государственных образовательных стандартов в систему образования приобретает создание модели их психолого-педагогического  обеспечения, в которой, с одной стороны, должны найти воплощение основные идеи реформы, отраженные в ФГОС, с другой психолого-педагогические средства их реализации. Создание такой модели, как формальной структуры, должно выстраиваться на принципах ее соответствия новой образовательной реальности, учета, основных, характерных для этой реальности требований, выделения существенного в содержании психолого-педагогического  обеспечения. Построение такой модели на основе прогрессивных идей психологической и педагогической науки выступает важнейшим инновационным ресурсом процессов обновления и  развития образования. Следует подчеркнуть, что проблематизация идеи, сущности, содержания психолого-педагогического обеспечения образования означает, не только их обновление, в свете экстенсивных целей и задач реформы образования, но и переосмысление, преобразование и качественное расширение позитивного опыта такой работы, накопленного за последние десятилетие в образовательной (и не только) практике.

В устоявшихся традициях науки, психолого-педагогическое обеспечение рассматривается как интегральное явление, представляющее собой единство четырех составляющих – научного, прикладного, практического и организационного порядка [4]. Воплощая на практике идеи гуманистического и личностно-ориентированного образования, технологии обеспечения направлены на создание условий для полноценного развития детей. В наиболее развернутой содержательной форме в практике образования представлена концепция психолого-педагогического обеспечения как сопровождения [2], идеологическая суть которой выстраивается на безусловной ценности внутреннего мира каждого школьника, приоритетности потребностей, целей, и ценностей его развития. Как система профессиональной деятельности психолога в образовательной среде, сопровождение направлено на  создание условий для максимального в данной ситуации личностного развития и обучения детей, возможностей их творческого и самостоятельного освоения системы отношений с миром и самим собой. Интеграция целей психологической и педагогической практики, их концентрация на личности ребенка, предполагает осуществление сопровождения преимущественно педагогическими средствами при ведущей роли педагога, который оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Отличие сопровождения как технологии от других видов профессиональной деятельности психолога заключается в позициях субъектов сопровождения, способах взаимодействия, приоритетов в работе, а также в критериях эффективности деятельности психолога. В этом контексте содержание психологической деятельности предполагает систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса школьников с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего развития, создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития «психологически благополучных» школьников, создание специальных социально-психологических условии для решения проблем обучения, общения и психического состояния конкретных школьников или ученических коллективов. Опыт практической реализации данной модели психолого-педагогического сопровождения показал эффективность ее функционирования в образовательной системе.

В целом, интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения в последние годы связано с расширением представлений о целях образования, в числе которых не только цели развития, воспитания, но и цели обеспечения физического, психического, психологического здоровья учащихся, превентивная и оперативная помощь в решении их индивидуальных проблем. «Широкая прописка» понятия «сопровождение» в современной психологии, обусловлена, прежде всего, усложнением задач психологической помощи, которые приобрели в последние десятилетия характер процессуальности, более продолжительной, комплексной, многоцелевой коррекции, поддержки и помощи  в тех сферах жизнедеятельности личности, малых групп и общества, в которых имеют место экстремальность, неопределенность социальных и деятельностных условий. Концептуальные основы, подходы и принципы, положенные в основу функционирования психолого-педагогического сопровождения как явления на имплицитном этапе его развития, безусловно, выступают фундирующим основанием преобразования данной практики в свете новых требований.

В условиях современного образовательного пространства, ориентированного на внедрение ФГОС второго поколения, качество образования рассматривается в широком спектре таких категорий как субъектная активность, саморазвитие, самореализация, социальное благополучие, психическое и психологическое здоровье, жизнестойкость, защищенность и т.п. В стратегическом плане речь идет о глубоко психологической по своему содержанию цели – формирование личности ученика как субъекта деятельности, развития, культуры, жизнедеятельности, как активного созидателя собственной жизни, бытия. Заданное идеальное представление будущих результатов образования в значительной степени расширяет сферы ответственности системно организованной практики психолого-педагогического обеспечения, выводит ее на новые уровни, методы и способы деятельности, организационные формы, предполагающие в процессуальном плане не только сопровождение (что остается приоритетом), но и со-действие, со-деятельность, со-творчество, сотрудничество, со-бытие, в рамках которых ребенок становится полноценным участником учебных, деятельностных, образовательных, жизненных ситуаций. Общественно значимая миссия психолого-педагогического обеспечения – сделать «возможным, действительным, реальным» [9] достижение поставленных образованием целей с опорой на методологические подходы и принципы современной психологической и педагогической науки.

 

3 Основные принципы психолого-педагогического обеспечения ФГОС

 

На эксплицитном этапе становления психолого-педагогического обеспечения процессов внедрения ФГОС в системе образования принципиально важным является выделение тех организационных и содержательных приоритетов, которые отвечают новым требованиям. Акцентируем внимание на некоторых из них.

В содержательном плане суть идеи психолого-педагогического обеспечения в свете новых требований – этоинтегральный подход как к вопросам обучения, воспитания, развития, так и к процессам социализации и индивидуализации, обеспечивающим полноценное и своевременное социальное развитие. Развертывание этих линий как поступательно осуществляемого процесса является основой «врастания» ребенка в культуру [3], становления универсальных человеческих способностей, важнейшим моментом целеполагания в социальном развитии. Смысл успешного социального развития может быть представлен именно в творческой социализации и индивидуализации. Направленность психолого-педагогического обеспечения на процессы становления личности ребенка как субъекта деятельности, развития, культуры, жизнедеятельности предопределяет ее функциональное назначение как создание необходимых социальных и психолого-педагогических условийдля полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъекта образовательного процесса.

Важнейшей внутренней характеристикой этих условий является построение между участниками образовательного пространства субъект-субъектных отношений, в рамках которых и предметная деятельность и общение помимо объективной целесообразности приобретают субъективный, личностный смысл, переживаются как определенный аспект «Я», что обеспечивает сохранения ученика в качестве субъекта. Такой вид отношений характеризуется, прежде всего, отношениями равноправных субъектов как партнеров по общению. Они основываются на априорном безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. Эти отношения представляют собой тот оптимальный психологический фон организации контактов, который при адекватной внешней репрезентации и внутреннем принятии приводит к подлинному взаимораскрытию, взаимопроникновению, личностному взаимообогащению взаимодействующих на этом уровне людей. Реализация модели и программы формирования субъект-субъектных отношений способствует становлению субъектной позиции учеников, актуализирует проявление таких способностей и качеств как инициативность, самостоятельность, уверенность, способность делать свободный выбор. Психологическим условием развития субъект-субъектных отношений в образовательном учреждении выступает опора на следующие принципы:

- принцип диалогичности,предполагающий эмоциональную и личностную открытость субъектов общения, безоценочность, доверительность и искренность выражения чувств и состояний, что создает единое эмоциональное «со-бытие», особое психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс развития и саморазвития. Как высший уровень организации отношений и общения, диалог выступает наиболее органичной формой педагогического взаимодействия, обеспечивающей условия для оптимально благоприятного психического функционирования и личностного развития детей, приобретения опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений;

- принцип амплификации,утверждающий направленность взрослых на широкое развертывание и максимальное обогащение содержания деятельности и общения детей. В самом точном смысле слова амплификация означает лишь одно: содействие в превращении деятельности ребенка, заданной взрослым через систему культурных образцов, в самодеятельность, направленную на творческое переосмысление (переконструирование) этих образцов, главным результатом которой становится порождение нового образа себя и своих возможностей. Благодаря этому сама деятельность (в ее многообразных видах) из «инструмента педагогического воздействия» трансформируется в средство саморазвития и самореализации своего субъекта – ребенка [6]. Амплификации – это условие свободного развития, поиска и нахождения школьником «себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения» [3].

- принцип «зоны ближайшего развития», как важнейший принцип организации развивающего обучения. Вводя этот принцип, Л.С.Выготский считал, что он, с одной стороны, нацеливает образование на поддержку самых разных возможностей ребенка и раскрывает психологическое содержание тезиса о том, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. С другой стороны, он ставит в центр процесс сотрудничества ребенка с взрослым и сверстниками. Развивающий эффект в реализации принципа «зоны ближайшего развития» достигается за счет непосредственной поддержки и участия взрослого в действиях и деятельности ребенка. Такое общение должно предполагать не только взаимодействие, но и взаимоотношение. Через выражение личного отношения внешняя реальность другого переживается во внутренней жизни детей как свое, и в то же время, иное. Ребенок встречает и узнает свое существо за пределами самого себя, благодаря чему становится возможным выход за пределы актуального поля или развитие. Феноменология открытия для себя новых возможностей – творческий акт самого ребенка. В таком диалоге детство через взрослых воспитывает само себя [12].

Конструирование субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса выступает важнейшим условием формирования социокультурной среды школыи основой эффективного функционирования психолого-педагогического обеспечения в целом.

В организационном плане полноценное построение психолого-педагогического обеспечения базируется на следующих принципах:

- системности – существование алгоритма работы и использование возможностей всех основных направлений деятельности;

- целостности – рассмотрение личности субъекта деятельности в целом, во всём разнообразии её познавательных, мотивационных, эмоциональных проявлений;

- целесообразности – любое психолого-педагогическое воздействие на личность (на процесс деятельности) должно быть осознанным и подчинено поставленной цели;

- причинной обусловленности – воздействие должно быть направлено на причину явления, а не на его следствие;

- своевременности – воздействие должно быть проведено вовремя и в наиболее благоприятных для его высокой эффективности условиях;

- непрерывности и преемственности в решении задач сопровождения с учетом определенной ступени образования, особенностей развития и др.

Интеграция в системе психолого-педагогического обеспеченияпедагогических и психологических функций актуализирует вопросы сопряжения и разграничения общего и специфического в профессиональной деятельности субъектов образования. Особое значение приобретает объединение психологов и педагогов, а также родителей в совместной деятельности, направленной в контексте общей идеологии психолого-педагогического обеспечения на постановку и решение взаимосвязанных задач, аккумулирующей опыт каждого участника и при этом сохраняющей самобытность и спецификацию деятельности и роли каждого специалиста. «Психологизация» целей образования в новых ФГОС в значительной степени расширяет пространство взаимодействия педагогов и психологов в новых контекстах: создание и внедрение новых психолого-педагогических технологий организации образовательной среды и оценки результатов образовательного процесса; разработка методов обучения, обеспечивающих формирование у учащихся универсальных учебных действий как основы «умения учиться» на начальной, основной и старшей ступени, определение критериев оценки их сформированности; разработка оценочно-критериальной базы компетентностного подхода. Конституирующим фактором такой совместной деятельности является повышение эффективности педагогического труда. Инновационность ситуации взаимодействия отводит решающую роль психологу в организации и реализации широко развернутой деятельности по психологическому просвещению субъектов образовательного пространства, развитию их психологической грамотности, шире психологической культуры, психологической готовности к педагогической деятельности в условиях новой школы. Такое взаимодействие профессионалов требует дополнительной проработки оснований, содержания и порядка профессиональной кооперации, в которой каждый специалист находит свое назначение в едином ценностно-смысловом пространстве образования, осознает границы своей профессиональной компетентности, разделяет ответственность за общий результат. С позиций личностно-ориентированного подхода основной упор в профессиональной деятельности психолога делается на превентивной, просветительской, развивающей работе, предполагающей формирование у детей оптимальных способов общения и поведения, становление жизненных целей, продуктивных жизненных стратегий, позволяющих осуществлять свою максимальную самореализацию.

 

Заключение

 

 В свете расширенных целей и задач психолого-педагогической практики построение интегральной модели психолого-педагогического обеспечения ФГОС предполагает создание системно организованной структуры, компоненты которой отражают специфические содержательные особенности профессиональной реальности как педагогической, так и психологической деятельности, а также тематически-смысловое пространство совместной деятельности педагогов, психологов, родителей на каждом этапе школьного обучения. Особая роль и характер психолого-педагогического обеспечения, как реального ресурса образования в инновационных условиях его развития, обусловливает необходимость подготовки профессиональных кадров, отвечающих новым требованиям.

 

 

Литература

 

  1. Асмолов А.Г. Психология личности.  М.: Изд-во МГУ, 1990. 
  2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Изд-во «Совершенство», 1997. 
  3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Научное наследство/Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1984.
  4. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.
  5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования   //Высшее образование сегодня. № 5. 2003. C.34-42.
  6. Кудрявцев В.Т. «А.В.Запорожец: от идеи самоценности детства - к принципам самодетерминации и амплификации детского развития»// Науки о детстве и современное образование. М., 2005.
  7. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные технологии.-2004..№5.
  8. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: 2001
  9. Ожегов С.И. Словарь русского языка М.: Изд-во «Русский язык», 1978. 
  10. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. Питер, 2012.
  11. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М., Изд-во МГУ, 2003. 
  12. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М.: 1989.