PDF-версия
Б.Н. Рыжов - Системная психология
Б.Н. Рыжов - История псих-ой мысли
Содержание №30 2019

Психологические исследования

Коган Б. М., Дроздов А. З. Системная взаимосвязь механизмов психологической защиты и личностных характеристик девушек с несуицидальным самоповреждающим поведением
Арзуманов Ю. Л., Коротина О. В., Абакумова А. А. Личностные особенности людей с зависимостью от синтетического психоактивного вещества
Валявко С. М. О возможности формализации рисуночных методик в специальной психологии: проблемы и перспективы
Захарова Л. Н., Саралиева З. Х.-М., Леонова И. С., Заладина А. С. Усталость как показатель социально-психологического возраста персонала

История психологии и психология истории

Романова Е. С., Рыжов Б. Н. Борис Федорович Ломов — ученый, ставший воплощением своего времени
Ryzhov B. N. Psychological Age of Civilization (перевод на английский язык Л.А. Машковой)

Социологические исследования

Добрина О. А. Социальные риски современности и угрозы идентичности: системный анализ концепции «культурной травмы» П. Штомпки
Ткаченко А. В. Системный подход в социологических концепциях Г. Лебона и З. Фрейда

Рецензии

Aleksander T. Review about Old Age and Disability (с переводом на русский язык)
Новлянская З. Н. Психология, литература и кино в диалоге о человеке

Информация

У Дмитрия Владимировича Гандера юбилей!
Сведения об авторах журнала «Системная психология и социология», 2019, № 2 (30)
Требования к оформлению статей
Наши партнеры

WWW.SYSTEMPSYCHOLOGY.RU

 

Д.Н. Чернов, К ПРОБЛЕМЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ОБУСЛОВЛЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Журнал » 2012 №5 : Д.Н. Чернов, К ПРОБЛЕМЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ОБУСЛОВЛЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
    Просмотров: 5908

К ПРОБЛЕМЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ
ОБУСЛОВЛЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Д.Н. Чернов,
РНИМУ им. Н.И. Пирогова, Москва


В статье обсуждается проблема социокультурной обусловленности речевого развития ребенка. Показано, что, несмотря на многочисленные исследования этого вопроса в психологии отсутствует комплексная модель социокультурной обусловленности речевого развития. Обсуждаются методологические недостатки проводимых исследований с точки зрения поиска системообразующих условий становления речи в контексте включенности ребенка в микро- макросистемные социокультурные отношения. Излагаются результаты изучения отельных факторов речевого развития ребенка, позволяющие перейти к построению интегральной модели социокультурной обусловленности речевого развития ребенка в онтогенезе.
Ключевые слова: детско-родительские отношения, речь, социокультурная обусловленность развития ребенка, язык.


TO A PROBLEM OF SOCIOCULTURAL
CONDITIONALITY
OF LANGUAGE DEVELOPMENT


Chernov D.N.,
RSMU by N. I. Pirogova, Moscow


In article the problem of sociocultural conditionality of language development of the child is discussed. It is shown, that, despite numerous researches of this question in psychology there is no complex model of sociocultural conditionality of language development. Methodological lacks of spent researches from the point of view of search of system forming conditions of formation of language in a context of an inclusiveness of the child in mikro- and macrosystem sociocultural relations are discussed. Results of studying of separate factors of language development of the child are stated, allowing to pass to construction of integrated model sociocultural conditionality of language development of the child in ontogenesis.
Key words: child-parent relationships, speech, sociocultural conditionality of child development, language.

 

1. Роль социокультурных факторов в речевом развитии ребенка


Язык и речь играют важнейшую роль в развитии личности ребенка. Язык является объективно существующей системой знаков, которая используется людьми для взаимодействия в ходе речевой коммуникации. Его можно рассматривать как средство, а речь – как способ формирования и формулирования мысли посредством языка (И.А. Зимняя). Речь и язык изучаются во взаимосвязи и объединяются в рамках сложного единства «речеязыковая способность» (Т.Н. Ушакова). Речеязыковая способность человека как объект исследования психологии и лингвистики имеет сложное многомерное строение и является продуктом взаимодействия социокультурных факторов и врожденных предпосылок. Вклад наследственных и средовых факторов в формирование межиндивидуальных различий по речевым характеристикам позволяет оценить психогенетический подход. Широкомасштабные исследования проводятся в рамках МакAртуровского (S. Pipp-Siegel et. al.; J.S. Reznick), Луизвильского (B.F. Robinson et. al.), Квебекского (G. Dionne et. al.) близнецовых исследований, исследования близнецов Массачусетского технологического института (G. Ganger et. al.), исследования раннего развития близнецов Англии и Уэльса (Ph.S. Dale et. al.; Price et. al.; G. Dionne et. al.). В России единственное пока психогенетическое исследование речи проведено И.В. Равич-Щербо и Д.Н. Черновым (2005). Обобщение полученных результатов позволяет утверждать, что вплоть до младшего школьного возраста индивидуальные различия в речи определяются в основном факторами общесемейной среды при умеренных влияниях факторов наследственности. Важнейшим условием развития речеязыковых способностей являются особенности взаимоотношений родителя и ребенка. [3] Методология психогенетического подхода позволяет экспериментально подтвердить значимость факторов общесемейной среды для формирования индивидуальных особенностей речи детей, но – не раскрыть психологическое содержание этих факторов.

В настоящее время, главным образом, — за рубежом, проведено множество исследований, в которых изучается роль отдельных социокультурных факторов в формировании индивидуальных особенностей речеязыковой способности у детей в различных возрастах. Здесь можно выделить ряд направлений.

Социально ориентированное направление признает важность изучения различных социальных контекстов для развития детской речи. Исследования проводятся на детях младенческого – младшего школьного возрастов. Изучается роль в возникновении межиндивидуальных различий в речи таких факторов как: социоэкономический и образовательный статус родителей (I.S. Raz, P. Bryant; E. Hoff-Ginsberg; E. Roberts et. al.; T.F. Cambell et. al.; E. Hoff; B.A. Pan et. al.; J. Huttenlocher et. al.); подростковый возраст матери (J. Louise et. al.; M. Oxford, S. Spieker) и малый гестационный возраст ребенка (J. Van Beek, J.F. Samson; N. Reissland, J. Shepherd, T. Stephenson), которые обуславливают особенности детско-родительской коммуникации; структура семьи: многодетность и порядковый номер рождения ребенка (E. Hoff-Ginsberg), близнецовость (M. Tomasello, S. Mannle, A. Kruger; S. Butler, C. McMahon, J.A. Ungerer; K. Thorpe, M. Rutter, R. Greenwood); качество и количество дополнительной заботы о ребенке со стороны специалистов по раннему детскому развитию (K. Sylva et. al.). С этим направлением связано изучение эффективности обучающих программ для развития речи у детей из социально неблагополучных семей (M. O'Connor et. al.; C.D. Vallotton et. al.). Отмечается позитивная роль: взаимодействия педагогов и специалистов по развитию речи с родителями для улучшения качества речи детей; специального обучения родителей с целью создания ими обогащенной для овладения ребенком языковыми структурами и развития речи среды (B. Hart, T.R. Risley; S.A. Schmitt, A.M. Simpson, M. Friend). Единичные исследования проведены в нашей стране. В них рассматривалась обусловленность особенностей детской речи со стороны отдельных социальных факторов: многодетности и порядкового номера рождения ребенка (Т.Н. Трефилова) на достаточно больших по объему выборках, либо, – со стороны множества факторов, но – на малых по объему выборках (К.Н. Белогай, Н.А. Сонина). В последнем случае изученные факторы выбраны бессистемно, на основании имеющихся в литературе корреляций с речевым развитием: изучалась связь уровня детской речи с вербальным интеллектом, образовательным уровнем, сферой профессиональной занятости матери, фактором пола и порядковым номером рождения ребенка, наличием речевых нарушений у родственников. [2] Множество исследований в рамках социально ориентированного направления объединяет имплицитное предположение о том, что социокультурные условия жизни детей непосредственно предопределяют качественные и количественные характеристики их речи. То есть методологическим основанием исследований является представление о непосредственной социальной детерминации речевого развития ребенка.

В рамках еще одного направления, условно названного  коммуникативным, изучаются особенности детско-родительской коммуникации и их влияние на детскую речь. Исследования проведены, в основном, на детях младенческого и раннего возрастов. Изучаются качественные и количественные особенности взаимодействия, которые являются предикторами высокого уровня речи детей (B. Hart, T.R. Risley); выявляются трудности, с которыми сталкиваются родители при создании развивающей коммуникативной среды (K. Durkin et. al.). Изучается роль различных стилей воспитательных и педагогических воздействий родителей как четы и, раздельно, – матерей и отцов (M.-G. Pěcheux, F. Labrell, M. Pistorio; M. Marcos; J.M. Moreno Manso et. al.; N. Pancsofar et. al.) на развитие речи ребенка. Обсуждаются преимущества и недостатки для становления речи младшего ребенка включения в речевое взаимодействие с родителем старших сиблингов (A. Woollett). Показано, что особенности темперамента детей опосредуют материнское поведение и их речевую активность во время детско-родительского взаимодействия (W.E. Dixon Jr., P.H. Smith). Предприняты попытки построения математических моделей детско-родительской коммуникации как нелинейной динамической системы. Показано, что эффект интенсивности внешней стимуляции на изменение характера коммуникации мало заметен. С другой стороны незначительные изменения в возбудимости ребенка и восприимчивости родителя оказывают значительный эффект на изменение характеристик модели (T. Olthof, E.S. Kunnen, J. Boom). Несмотря на обнаруженную в зарубежных исследованиях важность особенностей детско-родительских отношений для речевого развития ребенка, в нашей стране подобных исследований – единицы. Среди них наиболее важной является работа Т.Ф. Базылевич и Т.В. Колядиной (2007): авторы провели исследование социокультурной обусловленности речи старших дошкольников, «в которое впервые были включены координаты: «целостная» индивидуальность – акмеологический статус личности – таксономичность общения с семьей (в семье) и социумом, т. е. внешним миром, через малый социум (семью)» [1, с. 197]. Обнаружено, что высокому уровню речевого развития ребенка сопутствуют: гармоничность индивидуальности родителя, его высокий акмеологический статус и широкие связи с социальным миром.

Неоднозначные результаты педагогических воздействий со стороны специалистов по раннему развитию детей на процесс овладения языком (M. O'Connor et. al.; K. Sylva et. al.; C.D. Vallotton et. al.) указывают на необходимость поиска сущностных условий для организации детско-педагогической общности с целью повышения качества педагогического воздействия. Многочисленные исследования позволяют утверждать, что таким условием может стать адекватное задачам языкового воспитания становление онтогенетически ранней общности ребенка со взрослым – детско-родительской общности.

Итак, несмотря на успехи в изучении отдельных факторов становления речеязыковой способности в исследованиях наблюдаются противоречия между:
- подчеркиваемой важностью различных социокультурных условий для речевого онтогенеза и слабой разработанностью моделей, формирующих комплексное представление о социокультурных воздействиях на процесс речевого развития;
- накопленными в науке знаниями о конкретных факторах, обуславливающих становление речи ребенка, и степенью изученности системообразующих характеристик, опосредующих влияния различных факторов на формирование речи;
- состоянием исследований социокультурной обусловленности речевого онтогенеза в общем и спецификой социокультурных влияний на формирование речи в различных возрастах.
     В связи с обозначенными противоречиями существует проблема построения комплексной модели речевого развития, которая проявляется в том, что обусловленность развития речи в онтогенезе различными социокультурными факторами постулируется, но не уяснена их структура, не выявлены системообразующие компоненты, не изучена возрастная специфика обусловленности, ее функции, а влияние социокультурных факторов на развитие речи зачастую носит неуправляемый характер. С учетом результатов психогенетических исследований и исследования детско-родительской коммуникации в ранних возрастах актуальной задачей современной психологии является поиск факторов общесемейной среды, выступающих в качестве значимых социокультурных детерминант речевого онтогенеза, с учетом социальной ситуации развития ребенка. Ниже будут рассмотрены некоторые выявленные подобные факторы и их значимость для формирования речеязыковой способности ребенка в свете необходимости построения целостной модели социокультурной обусловленности речевого развития ребенка в онтогенезе.


 2. Результаты исследования и их обсуждение


Всего исследованиями было охвачено 486 одиночнорожденных детей в возрасте 4–12 лет, 68 однополых пар близнецов в возрасте 7–9 л. и их матери. Основной методикой исследования речи был Гейдельбергский тест речевого развития ребенка, адаптированный на русскоязычной популяции детей Н.Б. Михайловой в 1990 г. в ИП РАН. На контингенте младшего подросткового возраста использовался вариант Ц-теста (автор оригинальной версии – У. Рац), разработанный Н.Б. Михайловой и апробированный на русскоязычной выборке в 1995 г.

Прежде всего, с помощью метода поперечных срезов было обнаружено, что стиль детско-родительских отношений является важнейшей социокультурной детерминантой речевого развития ребенка на протяжении всего речевого онтогенеза [7].

В исследовании роли особенностей детско-родительских отношений в речевом развитии младшего дошкольника участвовали 60 детей в возрасте от 4 лет 2 мес. до 4 лет 11 мес., проживающие в Москве и посещающие детские сады примерно с 3-х лет, и их матери в возрасте 24–39 лет. Обнаружено, что при невыраженных стилевых предпочтениях в воспитании ребенка (стиль родительского отношения только формируется) наблюдается высокий уровень развития сфер речелингвистической (грамматика и морфология) и речепрагматической компетенции младшего дошкольника. В младшем дошкольном возрасте попытки ребенка овладеть речью далеки от совершенства. Ребенок начинает осваивать сферу межличностных отношений со взрослыми: круг его общения – хорошо понимающие и снисходительно относящиеся к его недостаткам в речи значимые взрослые. Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность возраста находится в стадии становления, поэтому в сфере общения со сверстниками речь еще не приобрела статус необходимого средства налаживания взаимоотношений. Социокультурная ситуация развития младшего дошкольника не требует от него высокого уровня владения речью. Поэтому, хорошая мать старается избегать проявлений авторитарности, нетерпимости и недовольства ребенком, постепенно овладевающим социализированными формами речи. Авторитарный гиперсоциализирующий стиль воспитания лишь приводит к пассивному усвоению речевых стереотипов и препятствует формирования осмысленного подхода к усвоению языка.

В исследовании обусловленности речи старших дошкольников типами детско-родительских отношений участвовали 53 ребенка в возрасте 6 лет – 6 лет 11 мес. (19 девочек и 34 мальчика) и их матери в возрасте 25–40 лет. Было обнаружено, что по сравнению с младшим дошкольным возрастом в старшем дошкольном возрасте ситуация речевого развития ребенка претерпевает изменения. Взаимоотношения с другими детьми в рамках коллективных форм игровой деятельности (сюжетно-ролевой, игр с правилами) требуют опосредования хорошим уровнем речи. Ребенок начинает осваивать позицию ученика в различных формах дошкольного обучения, в которых деятельность общения со сверстниками и воспитателями опосредуется вербально. Поэтому от родителей требуется выработка гибкого, ситуативно изменяющегося стиля детско-родительских отношений, который бы способствовал овладению ребенком социализированными формами речеязыковой деятельности, поддерживал его творческие попытки понять закономерности родной речи, но – и задавал допустимые рамки речевой активности. При значительном отклонении ребенка от основной линии усвоения речи родитель может занимать авторитарную позицию в вопросах воспитания.

Применительно к младшему школьному возрасту поставленный вопрос изучался на выборке 60 детей в возрасте 7 лет – 8 лет 11 мес. и их матерей. В младшем школьном возрасте в связи с началом школьного обучения происходят кардинальные изменения в социокультурной ситуации развития ребенка. Учеба становится доминирующей сферой жизнедеятельности. Основным средством взаимодействия со сверстниками и педагогами в рамках коллективно-распределенной учебной деятельности становится речь посредством развернутых языковых средств. Отставания в речевом развитии начинают обуславливать академические достижения ребенка. Эти социокультурные изменения в жизни младшего школьника приводят родителей к необходимости контролировать его достижения, требовать послушания и дисциплины в вопросах овладения знаниями, умениями и навыками, важными для учебы. Это приводит к формированию у родителей авторитарного гиперсоциализирующего стиля детско-родительских отношений, в ходе которых они стремятся контролировать правильность речи ребенка. Как показывает наше исследование, в сфере языковой компетенции такая позиция приводит к положительным результатам.

В исследовании социокультурной обусловленности становления языковой компетенции в младшем подростковом возрасте участвовали 60 детей в возрасте 11 лет – 11 лет 10 мес., из них – 30 девочек и 30 мальчиков, обучающихся в школах Подмосковья, и их матери в возрасте 32–50 лет. Обнаружено, что в младшем подростковом возрасте высокий уровень языковой компетенции имеют дети, по отношению к которым родители предъявляют недостаточные или, наоборот, чрезмерные требования в выполнении обязанностей. Такой стиль отношения родителя к ребенку отражает осознание неизбежных изменений, которые происходят в личности подростка, поиск родителями новых форм взаимоотношений с ним. Родитель пытается идти навстречу новым потребностям/желаниям ребенка, эта позиция сочетается с изменениями в количестве и качестве предъявляемых к нему требований. Однако боязнь потерять контроль над поведением подростка приводит родителей к возврату на прежние позиции: требования выражаются в трансляции ребенку моральной ответственности за недостаточные успехи в обучении, в том числе, – в сфере языковой компетенции. В этом возрасте начинается психологическая сепарация ребенка от родителей, достижение относительной автономности является залогом адекватного личностного развития. Ослабление родительского контроля над поведением ребенка позволяет ему найти такие условия среды, которые позволили бы раскрыть свои индивидуальные задатки.Итак, изменения стилевых предпочтений родителей в воспитании в сторону усиления контролирующей функции, являющиеся ответом на изменения социокультурной микро- и макроситуации развития ребенка, способствуют становлению его речи. Однако в младшем подростковом возрасте родители должны способствовать сепарации ребенка от семейной ситуации развития с целью придания импульса его личностному и когнитивному развитию.

Далее изучалась роль особенностей детско-родительских отношений в становлении речеязыковой способности в различных социокультурных ситуациях развития ребенка.

Во многих исследованиях отмечено, что феномен близнецовости негативно сказывается на речевом развитии детей. Главной причиной отставания близнецов в речи от одиночнорожденных сверстников является минимизация общения со значимыми взрослыми. В проведенном нами исследовании 68 однополых пар близнецов 7 л. – 8 л. 11 мес. (35 МЗ и 33 ДЗ пары) обнаружено, что наибольшее отставание наблюдается в сферах применения в речи правил грамматики, классификации понятий и использования речи в целях коммуникации. Вместе с тем, стратегия родителей на индивидуализацию воспитания каждого ребенка в сочетании с уважительным отношением к уникальному близнецовому статусу детей как паре является наиболее продуктивной для речевого развития детей-близнецов [6]. Таким образом, от родителей требуются дополнительные воспитательские усилия по организации развивающей внутрисемейной среды с целью преодоления негативного влияния фактора близнецовости на процесс формирования речи. Активная воспитательская позиция родителей может скомпенсировать негативные следствия такого статуса ребенка.

Обобщение результатов зарубежных исследований показывает, что матери с высоким социоэкономическим статусом (далее, – СЭС) создают для своих детей более обогащенную речевую среду, чем матери с низким СЭС, с самого раннего возраста. В результате в дошкольном и школьном возрастах дети из семей с высоким СЭС обладают более развитой речью, чем их сверстники из семей с низким СЭС. В нашем исследовании участвовали три группы детей [4]. Первую группу (условно, из семей с низким СЭС) составили 30 детей в возрасте 7 лет – 8 лет 11 мес.; семьи состоят на учете в одном из социальных центров помощи малообеспеченным семьям Москвы. Доход таких семей ниже прожиточного уровня, образование родителей, в основном, среднее или среднее специальное, родители заняты неквалифицированным, полуквалифицированным трудом или работают в сфере обслуживания населения. Вторая группа, условно – из семей со средним СЭС, состояла из 34 детей того же возраста, которые обучались в обычной общеобразовательной школе Москвы. Третья группа детей, условно – из семей с высоким СЭС, – 20 испытуемых в возрасте 7 лет – 8 лет 11 мес., обучающиеся в «элитной» школе Москвы на платной основе. Плату за обучение в этой школе могут позволить себе только обеспеченные семьи. Родители имеют, как правило, высшее образование и работают специалистами на высокооплачиваемых/управленческих должностях. Мы обнаружили положительную корреляцию между СЭС и уровнем речевого развития младших школьников: с ухудшением СЭС семьи наблюдается прямо пропорциональное ухудшение уровня речевого развития детей в сферах морфологии и работы с целостным текстом. Известно, что основные преобразования в речи у младших школьников происходят именно по части оперирования законченными по смыслу текстами и в области познания морфемной структуры слова. Поэтому эти сферы оказываются сензитивны к социокультурным условиям жизни детей. При изучении особенностей детско-родительских отношений в семьях с разным СЭС мы обнаружили, что в группе детей из семей со средним СЭС условием высокого уровня речевого развития в общем и в сферах грамматики, морфологии, значений слов и работы с целостным текстом в частности является сознательное использование родителями авторитарного гиперсоциализирующего типа родительского отношения в сочетании со стремлением к кооперативному взаимодействию. Вместе с тем не обнаружено значимых взаимосвязей между особенностями родительского отношения и уровнем речевого развития детей младшего школьного возраста из групп с низким и высоким СЭС в их семьях. Дополнительное анкетирование, проведенное с родителями из обследованных выборок показало, что в семьях с низким СЭС родители с самого рождения детей минимизировали свой вклад в их когнитивное развитие; это положение сохраняется и в их актуальной жизнедеятельности. С другой стороны, родители с высоким СЭС чаще, чем остальные родители, заняты своими личными или профессиональными делами. Поэтому, отдавая ребенка на обучение в «элитные» школы, родители в буквальном смысле «оплачивают» не только высокий уровень образования, но и все недостающие ребенку со стороны родителей воспитательные воздействия. Родители с высоким СЭС, как правило, уделявшие достаточно времени детям или создававшие для них развивающие условия в прошлом, в силу минимизации времени для функционально значимого детско-родительского взаимодействия в настоящем частично передают воспитательную, развивающую и контролирующую функции родителя «элитному» социальному институту – частной школе. Таким образом, семьи с высоким и низким СЭС сближаются по дисфункции влияния типа воспитания на развитие речи ребенка. Однако отражают эти дисфункции разные социокультурные реалии. Итак, СЭС семьи ребенка является фактором, который определяет формирование у него языковой компетенции. Но эта обусловленность носит системный характер, в основе нее лежат особенности детско-родительских отношений, складывающиеся в семьях с разным СЭС, негативные особенности которых, при определенных возможностях со стороны родителей и усилиях социокультурного окружения, могут быть компенсированы с целью достижения развивающего для речеязыковой способности эффекта.

Еще одним фактором, накладывающим отпечаток на развитие речи ребенка, является билингвальная среда. Были исследованы особенности речевого развития младших дошкольников-детей выходцев из постсоветского Казахстана (казахстанских немцев), проживающих в Германии [8], и младших школьников-армян, обучающихся в российских школах [9]. В первом случае в качестве испытуемых выступили 60 детей в возрасте 4 г. 3 мес. – 4 г. 11 мес. (32 мальчика и 28 девочек), рожденные в Германии и воспитывающиеся немцами, которые проживали в Казахстане и эмигрировали в Германию. Возраст матерей – 22–35 лет. Семьи живут, в основном, в федеративной земле Баден-Вюртемберг. Во втором исследовании участвовали армянские дети (20 мальчиков и 19 девочек), обучающиеся в средних общеобразовательных школах Москвы, в возрасте 7 лет – 8 лет 11 мес., и их матери. В обследовании участвовали дети, для которых, по свидетельству матерей, армянский язык является основным средством общения. Отставание билингвов от сверстников из российской выборки наблюдается в обоих случаях. В первом случае дети отстают по способностям понимать/воспроизводить на слух грамматические конструкции, составлять предложения из отдельных слов, в сфере морфологии, запоминания/пересказа текста. Дети-армяне отстают от русскоязычных сверстников в сферах грамматики и семантики предложения, морфологии, использования речи в целях коммуникации и оперирования целостным текстом. Некоторые особенности взаимоотношений с родителями способствуют минимизации влияния фактора билингвизма на формирование русской речи у детей. Однако они отличаются от таковых в российских семьях и обусловлены социокультурными ситуациями, в которых растут дети. Так, обнаружено, что вклад стилей детско-родительских отношений в развитие русской речи у немецких детей обусловлен мотивацией родителей к сохранению в качестве одного из средств общения русского языка. Родители, желающие сохранить у своих детей русский язык, воспитывают их в атмосфере повышенной моральной ответственности. По данным опроса родителей такой стиль воспитания обусловлен и вполне прагматическими мотивами (облегчить коммуникацию с ребенком в сочетании с латентным или открытым нежеланием изучать немецкий язык), и нравственными порывами (сохранить у ребенка русский язык и желание овладевать русскоязычной культурой). В этих семьях дети имеют более высокие оценки по грамматическим и морфологическим способностям, в сфере знания понятий слов по сравнению с немецкими детьми из семей, в которых родители не стремятся к сохранению у детей русского языка. При этом наблюдается отчетливая тенденция к формированию сбалансированного билингвизма у детей из семей, в которых родители руководствуются в сохранении русского языка у детей нравственными бикультуральными мотивами. Можно предположить, что группе семей, в которых родители осознают необходимость изучать немецкий язык и стать частью немецкого общества, требуется систематическая поддержка со стороны общественных организаций, содействующих популяризации русской культуры за рубежом. Цель такой поддержки – помочь сделать ребенка не только сбалансированным билингвом, но – бикультуралом. С родителями же, которые, приехав в Германию, стремятся к общению в узком кругу себе подобных, поощряют у ребенка изучение русского языка в ущерб немецкому, требуется специальная консультационная работа, цель которой – осознание значимости изучения немецкого языка для адекватной аккультурации. В выборке детей-армян относительно высокие оценки речи имеют дети, чьи родители применяют стиль воспитания «гипопротекция» в сочетании с расширением сферы родительских чувств и низким уровнем проекции на ребенка собственных нежелательных качеств. Такие родители, – мало интересующиеся потребностями детей, мало контролирующие их поведение, как не парадоксально, создают предпосылки для усвоения чужой культуры. В этой ситуации нагрузку по систематическому обучению принимает на себя российская школа. Общение со сверстниками и педагогами стимулирует иноязычных детей и к спонтанному, и целенаправленному овладению русской речью. Роль родителей при этом сводится к невмешательству. Родители пускают воспитание своих детей «на самотек» потому, что в условиях русскоязычного европеизированного общества, родители – носители армянской культуры – могут передать ребенку только национальные традиции, но – не помочь ребенку войти в русскоязычную культуру. В том случае, если родители ослабляют воспитательский контроль и «передают» некоторые функции воспитания русскоязычным взрослым – школьным педагогам, руководителям кружков, секций, это может помочь детям стать бикультуралами.

Наконец, на отечественной выборке детей нами было протестировано предположение о том, что наибольший обучающий эффект в развитии речеязыковых способностей в ходе педагогических воздействий будет наблюдаться в отношении детей, в семьях которых сформировались благоприятные для личностного развития ребенка особенности детско-родительских отношений. Нами показано, что в ситуации обучения в зоне ближайшего развития младших школьников при помощи специально разработанной методики правилам словообразования дети быстро демонстрируют высокие показатели обучаемости. В исследовании участвовали 60 детей в возрасте 7–8 лет и их матери в возрасте 26–43 лет. Обнаружено, что наилучших результатов добиваются те дети, чьи родители склонны использовать стиль детско-родительских отношений «кооперация» в сочетании с гибкостью методов воспитания, стремятся помогать ребенку и воспитывать у него инициативность [5]. Полученные результаты были проанализированы в сопоставлении с изложенными выше результатами исследования речевого развития младших школьников с помощью психометрического теста – Гейдельбергского теста речевого развития. В ситуации, когда ребенку необходимо актуализировать имеющееся знание нормативных правил устройства русского языка и его использования в целях общения, высокие достижения имеют дети, к которым родители склоны применять авторитарный стиль воспитания. В ситуации творческого решения ребенком развивающих заданий психолог/педагог актуализирует кооперативный стиль детско-взрослых отношений. Поэтому лучших результатов достигают дети, которые уже имеют опыт таких отношений внутри семьи. Иными словами, получены экспериментальные доказательства того, что адекватные взаимоотношения, сложившиеся в рамках детско-родительской общности, могут стать важнейшим условием формирования детско-педагогической общности и достижения высоких результатов в обучении в речеязыковой сфере.


  

Выводы

   

1. Несмотря на многочисленные исследования роли социокультурных факторов в формировании индивидуальных особенностей речи в детском возрасте, проведенные, главным образом, за рубежом, в рамках подходов, условно обозначенных нами как социально ориентированный и коммуникативный, на данный момент не построено комплексной модели социокультурной обусловленности речевого развития ребенка в онтогенезе. Выявлены отдельные факторы, обуславливающие речевые достижения ребенка в различных возрастах, но не выделены системообразующие характеристики, позволяющие подойти к построению интегральной модели социокультурной обусловленности становления речеязыковой способности. Исследования указывают на критическую роль особенностей детско-родительского взаимодействия в становлении речи ребенка, как в раннем онтогенезе, так и в более поздние возрастные периоды.

2. Исследование вклада особенностей детско-родительских отношений в формирование различных речеязыковых способностей на протяжении младшего дошкольного – младшего подросткового возрастов показало, что в различных возрастных периодах один и тот же стиль воспитания может по-разному обуславливать особенности речи детей; формирование адекватного для становления речеязыковых способностей типа детско-родительских отношений является системным ответом семьи как микросистемы на макросистемные изменения социокультурной ситуации развития ребенка в каждом возрастом периоде.

3. Обнаружено, что специфические социокультурные ситуации развития ребенка (в наших исследованиях, это – триадический характер взаимодействия родителя с близнецовой парой, социоэкономический статус семьи, билингвальная среда) могут вносить систематические изменения в характер обусловленности речеязыкового развития ребенка в различных возрастах со стороны типов детско-родительских отношений. Причины этой специфики следует искать в системном характере жизнедеятельности семьи ребенка в социуме, ее включенности в определенный социокультурный контекст в сочетании с целями речеязыкового воспитания ребенка.

4. Экспериментально показано, что при проведении психолого-педагогических обучающих воздействий в речеязыковой сфере в зоне ближайшего развития ребенка удается достичь наибольшего эффекта в отношении тех детей, которые имели позитивный опыт общения с родителями, применяющих по отношению к своим детям гибкие стратегии воспитания, готовых оказать ребенку необходимую помощь в решении задач развития, вступая с ними в отношения кооперативного взаимодействия и стремящихся к развитию у них инициативности. Адекватные взаимоотношения, сложившиеся в рамках детско-родительской общности, могут стать важнейшим условием формирования детско-педагогической общности и достижения высоких результатов в обучении в речеязыковой сфере.

  

 Заключение

  

     Полученные данные могут быть использованы для организации дальнейших исследований социокультурных факторов речевого развития детей, в коррекционно-развивающих занятиях по развитию их речи и консультационно-профилактической работе психологов и педагогов с родителями. Интегрированные воедино результаты эмпирических исследований и их адекватное теоретическое осмысление позволят построить комплексную модель социокультурной обусловленности речевого развития на разных стадиях онтогенеза с учетом социальной микро- и макроситуации жизнедеятельности ребенка.

 

 

 

Литература

 

  1. Базылевич Т.Ф., Колядина Т.В. К индивидуализированным предикторам речевого развития дошкольника // Мир психологии. – 2007. – №4. – С. 189–201.
  2. Белогай К.Н., Сонина Н.А. Факторы речевого развития ребенка в период раннего детства // Психолог в детском саду. – 2009. – №3. – С. 96–106.
  3. Равич-Щербо И.В., Чернов Д.Н. Психогенетическое исследование индивидуальных особенностей речи в младшем школьном возрасте // Журнал прикладной психологии. – 2005. – №1. – С. 21–29.
  4. Чернов Д.Н. Взаимосвязь типа родительского отношения и речевого развития у младших школьников из семей с разным социоэкономическим статусом [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. – 2011. – № 1(15). – URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2011n1-15/430-chernov15.html (дата обращения: 16.02.2012).
  5. Чернов Д.Н. Влияние стиля детско-родительских отношений на обучение младших школьников // Культурно-историческая психология. – 2009. – №1. – C. 74–84.
  6. Чернов Д.Н. Речевое развитие детей-близнецов. – М.: МГППУ, 2009. – 126 с.
  7. Чернов Д.Н. Семья как фактор социокультурной обусловленности речевого развития детей в онтогенезе // В мире научных открытий. – Красноярск: Научно-инновационный центр, 2010. – №5(11). – Ч.4. – С. 117–120.
  8. Чернов Д.Н. Социокультурная обусловленность развития русской речи у детей в ситуации эмиграции // Психология образования в поликультурном пространстве. – 2010. – Т.3. – №3. – С. 75–81.
  9. Чернов Д.Н. Социокультурная обусловленность становления русской речи у детей в ситуации аккультурации // В мире научных открытий. Серия «Проблемы науки и образования». – Красноярск: Научно-инновационный центр, 2011. – № 2(14). – С. 228–234.