СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
И СОЦИОЛОГИЯ

    Просмотров: 14342

ОСОБЕННОСТИ  ВООБРАЖЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Борисова В.А.,
МГПУ, Москва

Представлены результаты изучения уровней развития воображения у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и с речевыми нарушениями. Изучение уровня воображения дошкольников с речевыми нарушениями показало, что эти дети в большинстве случаев имеют средние и низкие показатели развития образного воображения, но значительно отстают от нормально развивающихся сверстников по показателям вербального воображения. Использование развивающей программы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи третьего уровня, ведет к значимому повышению уровня их воображения, а также способствует развитию речи.
Ключевые слова: воображение, речь, развивающее обучение, уровень развития, дошкольник.

  IMAGINATION FEATURES OF THE SENIOR PRESCHOOL CHILDREN

WITH SPEECH DISORDERS

Borisova V. A.,
MCTTU, Moscow

Results of studying of levels of development of imagination at children of the advanced preschool age with normal speech development and with speech disorders are presented. Studying of level of imagination of preschool children with speech disorders showed that these children in most cases have average and low values of development of figurative imagination, but considerably lag behind normally developing contemporaries on indicators of verbal imagination. Use of the developing program with children having the general developmental speech disorders of the third level, conducts to significant increase of level of their imagination, and also promotes speech development.
Key words: imagination, speech, developing training, a level of development, preschool child.

1. Роль воображения в речевом развитии ребенка

В большинстве современных подходов к проблеме воображения оно рассматривается, как способность создавать новые образы реальности, что является психологической основой творчества. Кроме того, воображение играет важную роль в развитии личности в целом [1,3,4]. Онтогенетические предпосылки воображения отмечаются еще в ориентировочной деятельности ребенка раннего возраста. Основоположник генетической психологии Ж. Пиаже связывал генезис воображения с развитием символической функции у ребенка. Воображение по Ж.Пиаже вытекает из «оставленной» имитации, которая проявляется у ребенка и при отсутствии объекта и во время наблюдения за ним. Имитация является показателем начала децентрации: ребенок начинает видеть в другом нечто отличное от себя, выделять движения других для подражания. У ребенка появляются репрезентативные образы, которые по Ж. Пиаже являются символами реальности [6]. Возникая в период сенсомоторного интеллекта символическая функция развивается в деятельностях символико-моделирующего типа, таких как игра, рисование, речь и др. Ж. Пиаже, считал, что речь развивается наряду с другими формами символиче­ской функции. Однако исследования, выполненные в русле концепции дея­тельности, показывают, что речь составляет условие, необходимое для воз­никновения и развития некоторых символических функций и, в частности, игры. В то же время речь сама развивается функционально благодаря развитию деятельности ребенка — его предметной, игровой и изобразительной деятельности. Только благодаря та­кому развитию она становится полноценным средст­вом переноса действия в умственный план [5].

Для того чтобы слово стало полноценным орудием обобщения и мышления необходима специально организованная ра­бота по созданию условий для отрыва слова от пред­мета. Еще Л.С. Выготский писал по этому поводу, что «отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи». Он считал, что этот процесс происходит в детской игре, когда, например, палочка, т. е. вещь, становится опорой для отрыва значения «ло­шадь» от реальной лошади. Как показали наблюдения за развитием слепоглухих детей, условия для отрыва слова от предмета могут быть обеспечены не только в сюжетно-ролевой игре, но прежде всего в изобрази­тельной деятельности — рисунке, лепке, конструиро­вании. Более того, сама игра возникает лишь после того, как слово приобретает номинативную, обознача­ющую функцию [5]. Выготский Л.С. также отмечал, что очень мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи,  и что задержка в развитии речи, знаменует собой и задержку развития воображения [1].

В  настоящее  время  особую актуальность приобретают  проблемы психического  развития, в том числе и воображения  детей, имеющих отклонения в речевом развитии. Современные исследования показывают, что растет число детей с отклонениями в  развитии речи. Отклонения в онтогенезе речи способствуют снижению способности к усвоению и, следовательно, использованию родного языка как главного инструмента сознания, присвоения культурального опыта и общения. При этом отмечается, что элиминация и искажение речевых форм психической деятельности опасны, прежде всего, тем, что они затрагивают, разрушают и реконструируют фундамент осознанного человеческого поведения на врожденном, инстинктивном уровне [7]. Вместе с тем исследовательских работ, посвященных этим проблемам немного [2]. Проблема роли развития воображения в речевом развитии дошкольников с нормальным речевым развитием и с речевыми нарушениями остается недостаточно изученной и разработанной. В связи с этим наиболее интересной точкой зрения является позиция Ж. Пиаже, который считал, что язык форми­руется на основе предшествующего интеллектуального развития мла­денца. Он связывал генезис воображения с развитием символической функции у ребенка [6].

Воображение является частью символической функции и способствует развитию речи в детском возрасте. Исходя из этих позиций и на основе наблюдений за дошкольниками была определена цель исследования: изучить особенности воображения старших дошкольников с речевыми нарушениями. Предметом исследования явился процесс развития воображения детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи. В соответствии с поставленной целью были определены задачи исследования, состоявшие в определении уровней и особенностей развития воображения старших дошкольников с нормальным развитием речи и с речевыми нарушениями и определении эффективности развивающих занятий, направленных на повышение уровня их воображения.

2. Организация исследования

Настоящее исследование было проведено на детях старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня (по МКБ-10 F-80) и детях старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием. Для детей с общим недоразвитием речи третьего уровня характерны нерезко выраженные проявления лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Изучение воображения детей старшего дошкольного возраста  проходило в три этапа:  на первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого определялся уровень и особенности развития воображения  старших дошкольников с речевыми нарушениями и с нормальным речевым развитием; на втором этапе на основе результатов констатирующего эксперимента была составлена развивающая программа по развитию воображения старших дошкольников с речевыми нарушениями; на третьем этапе был проведен формирующий эксперимент с использованием развивающей программы по развитию воображения старших дошкольников с речевыми нарушениями. В ходе исследования использовалась статистическая обработка результатов.

В исследовании при изучении уровней и особенностей развития воображения старших дошкольников были использованы следующие методики: адаптированный вариант тестов Дж. Гилфорда [8]. Тест на вербальное творческое мышление «Использование предметов» и «Слова»; адаптированный вариант тестов Е. Торренса «Незаконченные фигуры» [8]; Тест на образное творческое мышление, предназначенный для детей 5-17 лет; адаптированный вариант креативных тестов Ф. Вильямса «Образный тест дивергентного мышления [9].

 3. Результаты  констатирующего эксперимента

В  констатирующем эксперименте принимали участие старшие дошкольники  с нормальным речевым развитием и дошкольники с общим недоразвитием речи третьего уровня. По результатам констатирующего эксперимента дети с речевыми нарушениями были разделены на две группы: контрольную и экспериментальную.

В дальнейшем в работе представлены результаты анализа уровней и особенностей развития воображения, полученные  при обследовании старших дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием с использованием выше перечисленных методик. При сравнительном анализе средних значений показателей теста Е. Торренса «Незаконченные фигуры», полученных в констатирующем эксперименте, можно отметить, что по показателям Беглость и Оригинальность у детей с речевыми нарушениями средние показатели несколько ниже. Но это отличие можно считать только качественным, при строгом анализе достоверных различий не выявлено (критерий Манна-Уитни). То есть можно сделать вывод, что у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня и с нормальным речевым развитием данные по факторам Беглость и Оригинальность имеют приблизительно один и тот же уровень. Это  свидетельствует о том, что не наблюдается групповых отличий по количеству идей и способности создавать необычные образы. По разработанности у детей с речевыми нарушениями имеются более низкoе среднее значение по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием (критерий Манна-Уитни, раз­личия достоверны на 0,001 уровне значимости). Это свидетельствует о том, что у детей с речевыми нарушениями отмечается  более низкая способность детально разрабатывать придуманные идеи. По названию у детей с речевыми нарушениями показатели отличаются от показателей детей с нормальным речевым развитием более чем в 2 раза (критерий Манна-Уитни, раз­личия достоверны на 0,001 уровне значимости). Это может свидетельствовать о том, что у детей с речевыми нарушениями снижена способность выделять главное и понимать суть проблемы. Эти способности связаны с мыслительными процессами синтеза и обобщения, которые в тесте проявляются через уровень абстрактных названий к своим рисункам. По замыканию у детей с речевыми нарушениями отмечаются более низкие средние значения показателей по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием (критерий Манна-Уитни, раз­личия достоверны на 0,001 уровне значимости). Это может свидетельствовать о том, что дети с речевыми нарушениями по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием менее способны длительное время оставаться открытыми новизне и разнообразию идей.

Сравнительный анализ детских рисунков теста Е. Торренса «Незаконченные фигуры» детей с речевыми нарушениями и нормальным речевым развитием, показывает, что дети обеих групп дополняют незаконченную фигуру незначительным количеством элементов. Вместе с тем  у детей с нормальным речевым развитием  рисунок часто имеет сюжет, в то время как у детей с речевыми нарушениями сюжет в рисунке встречается редко. Это может свидетельствовать о тенденции к упрощению задания и сниженной способностью сопротивляться определенным устойчивым образам. Кроме того, при сравнительном анализе особенностей выполнения рисуночных заданий теста Е. Торренса можно отметить, что старшие дошкольники с нормальным речевым развитием дополняя фигуру 2 в основном рисуют дерево (50%), буквы (15%), к оригинальным рисункам (45%) относятся крокодил, шашлык, предметы посуды, воздушный змей. В то же время дошкольники с речевыми нарушениями дополняя  фигуру 2 в основном рисуют дерево, буквы, рогатку (71%), к оригинальным рисункам (29%) относятся след птицы, удочка, микрофон. Простые очевидные названия у детей с нормальным речевым развитием носят 36% рисунков  (облако, машина, мышка), в 64% используются простые описательные названия  (очки брата, избушка Бабы-Яги, птенчик в гнезде, улитка ползет по палке), образные описательные и абстрактные названия не встречаются. У детей с речевыми нарушениями простые очевидные названия  носят 68% рисунков  (дерево, молоток, птица), в 32% используются простые описательные названия  (открывашка-вертушка, рыбка на волнах, сосиска отрезанная), образные описательные и абстрактные не встречаются. Замыкание фигур простым и быстрым способом встречается у 5,5% детей с нормальным речевым развитием, а у детей с речевыми нарушениями у 21%. Чаще фигура замыкается с помощью линий сложной конфигурации или становится открытой частью закрытой фигуры у 94,5% детей с нормальным речевым развитием. В целом по тесту Е. Торренса «Незаконченные фигуры»,  у детей с речевыми нарушениями показатели «образной креативности» меньше на 23% (р=0,001) по сравнению с теми же показателями детей с нормальным речевым развитием, «разработанности» меньше на 63% (р=0,001), «названия» меньше почти в 3 раза (р=0,001), «сопротивление замыканию» меньше на 30% (р=0,001).Таким образом, сравнительный анализ выполнения образных заданий по тесту Торренса свидетельствует о более высоком уровне развития воображения у старших дошкольников с нормальным речевым развитием.

В дополнение к методике Е. Торренса была выбрана методика Ф. Вильямса, так как в методике Ф. Вильямса за сходными  с тестом Е. Торренса названиями показателей  стоят, несколько другие содержательные характеристики.  Использование методики Ф. Вильямса было направлено на создание более разностороннего представления об особенностях выполнения заданий детей с нормальным речевым развитием и с речевыми нарушениями. При сравнительном анализе средних значений показателей показате­лей невербальных субтестов Ф. Вильямса, полученных в констатирующем эксперименте при обследовании старших дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием, были получены дополнительные количественные и качественные характеристики воображения. В отличие от теста Е. Торренса по методике Ф. Вильямса была выявлена достоверность различий средних показателей по «гибкости», «разработанности», «оригинальности» между группами детей без речевой патологии и детей с общим недоразвитием речи (контрольная группа), кроме того, были выявлены достоверные различия (критерий Манна-Уитни) по суммарному показателю теста Ф. Вильямса. При сравнении полученных данных можно отметить, что по фактору Гибкость у детей с речевыми нарушениями отмечаются более низкие средние значения по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием (критерий Манна-Уитни, раз­личия достоверны на 0,026 уровне значимости в контрольной группе). Это свидетельствует о том, что  дети с речевыми нарушениями реже предпочитают менять что-либо по сравнению с детьми  с нормальным речевым развитием и инертно придерживаются выбранным вначале категориям.

По фактору Оригинальность у детей с речевыми нарушениями имеются более низкие среднее значение по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием (критерий Манна-Уитни, раз­личия достоверны на 0,001 уровне значимости). Это свидетельствует о том, что у детей с речевыми нарушениями отмечается  более низкая способность при выполнении рисунка использовать разные места внутри заданного пространства. По разработанности у детей с речевыми нарушениями имеются более низкие среднее значение по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием (критерий Манна-Уитни, раз­личия достоверны на 0,002 уровне значимости). Это свидетельствует о том, что у детей с речевыми нарушениями отмечается  более низкая способность к изображению ассиметричных рисунков как внутри, так и вне контура. По названию у детей с речевыми нарушениями отмечаются более низкие средние значения показателей по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием (критерий Манна-Уитни, раз­личия достоверны на 0,001 уровне значимости). Это может свидетельствовать о том, что у детей с речевыми нарушениями по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием менее наблюдается меньший словарный запас, а также снижено умение образно выражать скрытый смысл рисунка с помощью слов. В целом по тесту Ф. Вильямса суммарный показатель невербальных субтестов  у детей с речевыми нарушениями меньше на 37% (р=0,001) по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием, «гибкость» меньше на 11% (р=0,026), «оригинальность» меньше на 37% (р=0,001), «разработанность» меньше на 62% (р=0,002), «название» меньше на 40% (р=0,001).

 Качественный анализ рисунков в тесте Ф. Вильямса показывает, что у детей с нормальным речевым развитием рисунки разнообразны по категориям, дети используют пространство как снаружи, так и внутри фигуры. Рисунки преимущественно ассиметричны. Названия рисунков чаще носят простой описательный характер. В то же время в тесте Ф. Вильямса  дети с речевыми нарушениями при использовании цветных карандашей чаще пользуются одним - двумя цветами. Рисунки разнообразны по категориям, дети используют пространство снаружи больше, чем внутри фигуры. Дети склонны к симметрии в рисунках. Названия чаще носят простой описательный характер и состоят из 1 слова, словосочетания и образность встречаются редко. При проведении сравнительного анализа рисунков детей этих групп, можно отметить, что рисунки детей с нормальным речевым развитием более красочные оригинальные (по тесту Ф. Вильямса),  разработанные (по тесту Е. Торренса),  детальные, чаще носят сюжетный характер и более сложно называются. Дети с речевыми нарушениями быстрее и проще замыкают фигуру,  чаще рисуют вне фигуры.  Дети с нормальным речевым развитием используют пространство как внутри, так и вне стимульной фигуры, замыкают ее с помощью линий сложной конфигурации или оставляют открытой частью закрытой фигуры. Таким образом, данные теста Ф. Вильямса значительно обогащают представление об особенностях развития воображения как старших дошкольников с речевыми нарушениями, так и старших дошкольников с нормальным речевым развитием.

В дальнейшем были использованы вербальные субтесты. Сравнительный анализ средних значений показате­лей вербального субтеста Дж. Гилфорда «Необычное  использование», полученных при обследовании старших дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием показал, что по всем показателям вербальной шкалы  различия достоверны (критерий Манна-Уитни). Так по Беглости у детей с речевыми нарушениями имеются более низкие средние значения по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием (критерий Манна-Уитни, раз­личия достоверны на 0,001 уровне значимости). Это свидетельствует о том, что у детей с речевыми нарушениями отмечается  более низкая способность к беглости воспроизведения идей на речевом уровне по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием. По Гибкости  у детей с речевыми нарушениями также отмечаются более низкие средние значения по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием (критерий Манна-Уитни, раз­личия достоверны на 0,003 уровне значимости). Это указывает на то, что  дети с речевыми нарушениями реже меняют выбранные категории по сравнению с детьми  с нормальным речевым развитием и инертно придерживаются выбранным вначале категориям, что согласуется с данными, полученными по показателю Гибкости в невербальном тесте Ф. Вильямса. По показателю Оригинальность у детей с речевыми нарушениями также выявлены более низкие средние значения по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием (критерий Манна-Уитни, раз­личия достоверны на 0,012 уровне значимости). Это указывает на то, что у детей с речевыми нарушениями наблюдается значимо меньшее число ответов с необычным употреблением понятия. Закономерно, что и в сумме эти показатели у детей с нарушениями речи  достоверно ниже, чем у детей с нормальным развитием речи.

При качественном анализе детских ответов, можно отметить, что большинство детей справилась с заданиями без затруднений. По  субтесту «Необычное использование» в среднем дети давали около 7 ответов (за 3 мин.). Разброс по числу ответов от 5 до 13. Наиболее часто встречающиеся ответы – делать из газеты поделки (самолет, кораблик, шапку, лягушку). К редким, оригинальным ответам можно отнести – собрать в нее еду на пикник, точить на ней карандаши, тушить об нее сигарету, сделать шторы, завернуть книгу, рыбу, сделать стаканчик для семечек, закрывать на нее окно крепко, если смочить можно ей заклеить.

При анализе средних значений субтеста «Слова» также были получены достоверные различия по всем показателям вербальной шкалы Вербальная «беглость», «оригинальность» и в сумме эти показатели у детей с нарушениями речи  достоверно ниже, чем у детей с нормальным развитием речи (критерий Манна-Уитни, раз­личия достоверны на 0,001 уровне значимости). Кроме того, следует отметить, что у детей с речевыми нарушениями вербальные показатели по этому субтесту отличаются от вербальных показателей детей с нормальным речевым развитием более чем в 3 раза. Это указывает на то, что у детей с речевыми нарушениями снижен словарный запас и способность к словотворчеству по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием. По субтесту «Слова» разброс ответов от 6 до 23. На одного человека в среднем приходится 14 ответов.  К частым ответам можно отнести слова -     пол, подушка, потолок, покрывало, поезд, собака, кошка, тарелка, ложка. Оригинальные ответы (встречаются один раз на 30-40 человек) -  сережка, атака, гонка, доставка, полатка, похороны, помарка, поджег, подснежник, поршень. При качественном анализе детских ответов, можно отметить, что основная масса детей справилась с заданиями первого теста и основные затруднения втречались при выполнении  воторого теста.  По первому тесту в среднем дети давали около 4 ответов (за 3 мин.). Разброс по числу ответов от 2 до 9. Наиболее часто встречающиеся ответы – делать из газеты поделки (самолет, кораблик, шапку, лягушку). Редких, оригинальных ответов мало, к ним можно отнести – заворачивать мусор, играть с котом, чистить картошку на нее, вкладывать в письменный ящик, закрыть ей дырку. С заданиями на придумывание определенных слов справились не все. По второму тесту разброс ответов от 0 до 11. На одного человека в среднем приходится 4 слова.  К частым ответам можно отнести слова - пол, подушка, потолок, покрывало, поезд, собака, кошка, тарелка, ложка. Оригинальные ответы (встречаются один раз на 30-40 человек) -  арка, банка, полив, подъем, поднос, поло, койка. Примерно 10% детей с ОНР затруднялись выполнить задание или выполнили его частично, что у них можно объяснить более тяжелыми нарушениями речи  (ОНР II-III уровень, дизартрия) по сравнению с другими детьми (ОНР III уровень).

При сравнительном анализе детских ответов можно отметить более  значительную разницу по всем показателям вербальных субтестов.  У детей с общим недоразвитием речи значения показателей «беглость», «гибкость», «оригинальность» и сумма этих показатели гораздо ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием. Дети с речевыми нарушениями хуже справляются с заданиями на вербальное воображение. Оперировать словесным материалом им оказывается значительно сложнее, чем образным.

На основании результатов диагностики воображения старших дошкольников, показавших, что и невербальные и особенно вербальные показатели у детей с речевыми нарушениями значительно отстают от аналогичных показателей детей с нормальным речевым развитием, была разработана специальная развивающая программа, направленная на развитие игровой, изобразительной, конструктивной и других видов деятельности символико-моделирующего типа.

4. Результаты  формирующего эксперимента

После реализации разработанной программы была проведена повторная диагностика воображения детей, участвовавших в констатирующем эксперименте.

В экспериментальной группе дошкольников с общим недоразвитием речи достоверность различий (критерий Вилкоксона) между показателями воображения по тесту Е. Торренса  до и после развивающего обучения была выявлена по всем показателям, включая суммарный показатель «образная креативность». Исключение составил показатель «беглость» (см. рис 1).

Рис. 1 Средние значения невербальных субтестов теста Е. Торренса «Незаконченные фигуры»
до и после развивающего обучения
(экспериментальная группа дошкольников с общим недоразвитием речи)

В экспериментальной группе после развивающего обучения достоверно повысился общий показатель «образной креативности» теста Е. Торренса –  на 23% (р=0,001), а также достоверно повысились показатели «оригинальности» на 27% (р=0,015), «разработанности» на 52% (р=0,001), «названия» почти в 2,5 раза (р=0,001), «сопротивление замыканию» на 28% (р=0,001). Это означает, что предложенная развивающая программа эффективна для развития воображения старших дошкольников с речевыми нарушениями, а значительное повышение показателя «название» указывает на развитие номинативной функции речи. При анализе показателей невербальных субтестов теста Е. Торренса, полученных в контрольной группе дошкольников с общим недоразвитием речи до и после развивающего обучения достоверных изменений показателей не выявлено. Это означает, что  обучение, применяемое в дошкольных учреждениях мало способствует развитию воображения и тем самым номинативной функции речи старших дошкольников с речевыми нарушениями.

Сравнительный анализ показателей  невербальных субтестов Ф. Вильямса до и после развивающего обучения в экспериментальной группе дошкольников с общим недоразвитием речи, показал, что  достоверные изменения выявлены по суммарному показателю, по показателям «оригинальность», «разработанность», «название» (критерий Вилкоксона) (см. рис. 2).

Рис. 2 Средние значения невербальных субтестов Ф. Вильямса до и после развивающего обучения (экспериментальная группа дошкольников с общим недоразвитием речи)

 Так суммарный показатель теста Ф. Вильямса повысился на 17% (р=0,001),  достоверно повысились показатели «оригинальности» на 22% (р=0,001), «разработанности» на 36% (р=0,001), «названия» на 8% (р=0,02). Это означает, что реализованная развивающая программа способствует развитию у старших дошкольников с речевыми нарушениями способности при выполнении рисунка использовать разные места внутри заданного пространства,  способности к изображению ассиметричных рисунков как внутри, так и вне контура, а также развивает словарный запас и умение образно выражать скрытый смысл рисунка с помощью слов. При сравнительном анализе показателей  невербальных субтестов Ф. Вильямса до и после развивающего обучения в контрольной группе достоверных различий не  выявлено (критерий Вилкоксона). Это  подтверждает данные теста Е. Торренса и также свидетельствует о том, что реализация программы в дошкольных учреждениях мало способствует развитию воображения и тем самым номинативной функции речи старших дошкольников с речевыми нарушениями.

При сравнении показателей теста Е. Торренса после развивающего обучения у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа) достоверных различий выявлено не было (критерий Манна-Уитни).  Это свидетельствует о том, что после развивающего обучения дошкольники с нарушениями речи достигают уровня развития воображения дошкольников с нормальным развитием речи по показателям невербальных субтестов (тест Е. Торренса). В то же время анализ показателей воображения теста Ф. Вильямса показывает, что по основным показателям невербальных субтестов между дошкольниками с нормальным речевым развитием и дошкольниками с речевыми нарушениями (экспериментальная группа) после развивающей программы выявлены достоверные различия (критерий Манна-Уитни). Это означает, что дошкольники с речевыми нарушениями не достигают нормы по отдельным показателям теста Ф. Вильямса. Это можно объяснить тем, что в тесте Ф. Вильямса в сходных по названию с тестом Е. Торренса показателях заложено более сложное содержание, которое предполагает более высокий уровень развития познавательной сферы в целом.

При анализе средних значений вербального субтеста Дж. Гилфорда «Необычное  использование» было выявлено, что все показатели экспериментальной группы после развивающего обучения достоверно выше, чем в контрольной группе (см. рис.3).

  Рис.3 Средние значения вербальных субтестов Дж. Гилфорда «Необычное  использование» и «Слова» до и после развивающего обучения (экспериментальная группа дошкольников с общим недоразвитием речи)

В экспериментальной группе отмечается рост общего числа ответов, их оригинальности, необычности, лучшее переключение с одного класса ответов на другой, кроме того,  в этой группе была выявлена достоверность различий между показателями субтеста до и после развивающего обучения (критерий Вилкоксона). По субтесту «Необычное использование» суммарный показатель в экспериментальной группе выше после развивающего обучения на 90% (р=0,003), «беглость» выше на 62% (р=0,001), «гибкость» выше на 61% (р=0,015), «оригинальность» выше почти в 2 раза (р=0,017). В контрольной группе по вербальному субтесту Дж. Гилфорда «Необычное  показателей не выявлено (критерий Вилкоксона).

Сравнительный анализ показателей по субтесту «Слова» выявил  положительную динамику изменения показателей в экспериментальной группе после развивающего обучения (см. рис 3). Достоверность различий  (критерий Вилкоксона) между вербальными показателями воображения  до и после развивающего обучения была выявлена в экспериментальной группе по всем показателям (кроме «оригинальности» - субтест «Слова»). По субтесту «Слова» в экспериментальной группе суммарный показатель выше после развивающего обучения на 69% (р=0,016), «беглость» выше на 93% (р=0,001). В контрольной группе после формирующего эксперимента достоверных изменений показателей вербального субтеста «Слова»  выявлено не было.  

Сравнительный анализ вербальных показателей воображения между группами детей с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа) после развивающего обучения выявил достоверные различия (критерий Манна-Уитни) по всем показателям словесных субтестов, кроме показателя «гибкости» в субтесте «Необычное использование» (см. рис 4).

Рис. 4 Средние значения вербальных субтестов  Дж. Гилфорда «Необычное  использование» и «Слова» после развивающего обучения у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа).

      Это означает, что после развивающего обучения дошкольники с нарушениями речи не достигают по вербальным показателям субтестов Дж. Гилфорда уровня развития воображения дошкольников с нормальным развитием речи.

Выводы

      Таким образом, полученные данные констатирующего эксперимента позволяют утверждать, что:
- дети старшего дошкольного возраста, страдающие общим недоразвитием речи,  отстают от нормально развивающихся сверстников по показателям образного воображения;
- дети старшего дошкольного возраста, страдающие общим недоразвитием речи,  значительно отстают от нормально развивающихся сверстников по показателям вербального воображения.
      Результаты формирующего эксперимента показали, что:
- после развивающего обучения дошкольники с нарушениями речи достигают уровня развития воображения дошкольников с нормальным развитием речи по показателям невербальных субтестов теста Е. Торренса, вместе с тем использование невербальных субтестов Ф.Вильямса показало, что эти же дети по основным показателям не достигают уровня развития воображения дошкольников с нормальным речевым развитием, что связано с более сложным содержанием отдельных показателей теста Ф. Вильямса, требующих более высокого уровня развития познавательной сферы в целом;
- по показателям вербальных субтестов Дж. Гилфорда дошкольники с нарушениями речи после развивающего обучения не достигают уровня развития воображения дошкольников с нормальным речевым развитием, что указывает на более низкую способность к беглости воспроизведения идей на речевом уровне по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием, на инертность при выборе категорий, а также на значимо меньшее число ответов с необычным употреблением понятия;
- целенаправленное использование развивающей программы в процессе занятий с детьми, имеющими общее недоразвитие речи третьего уровня, ведет к значимому повышению уровня воображения. Кроме того, реализация развивающей программы, направленной на развитие деятельностей символико-моделирующего типа приводит к развитию у детей с речевыми нарушениями номинативной функции, а также развивает словарный запас и умение образно выражать скрытый смысл рисунка с помощью слов, то есть способствует развитию речи;
- сравнительный анализ данных контрольной и экспериментальной групп до и после формирующего эксперимента, показывают более высокую эффективность развивающей программы по сравнению с обучением,  проводимым в дошкольном учреждении.

Литература

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Псих. очерк: Кн. для учителя. − 3 изд. − М.: Просвещение, 1991.  
2. Глухов В.П. «Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. МГПИ им. В.И. Ленина. – М., 1985.
3. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2011.
4. Кудрявцев В.Т. К пониманию воображения как универсальной человеческой способности: Материалы IV Всероссийского съезда Российского психологического общества. − М., 2007. − Т.2.
5. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. − М.; МГУ, 1981.
6. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.  − М.: МПА, 1995.
7. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. – М.: Генезис, 2007.
8. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. – Спб.: Издательство «Дидактика плюс», 2002.
9.  Туник Е.Е.Модифицированные креативные тесты Вильямса. – Спб: Речь, 2003.