Просмотров: 10540

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ ШКОЛЬНИКОВ, ПОЛУЧАЮЩИХ МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Абушкин Б.М.,
МГПУ, Москва

Работа посвящена проблеме экспериментального исследования эмоциональной сферы школьников. Для исследования предложена методика семантического дифференциала, тщательно теоретически разработанная  В.Ф. Петренко и его сотрудниками . В исследовании использовался авторский модифицированный вариант методики семантического дифференциала. Экспериментальное исследование проводилось на двух выборках школьников – контрастно отличающихся друг от друга по критерию наличия музыкального образования. Результаты свидетельствуют о высокой дифференциальной чувствительности метода семантического дифференциала и имеют высокое прикладное значение.

Ключевые слова: эмоциональная сфера личности, процесс дифференциации, методика семантического дифференциала, учащиеся детской музыкальной школы, критерий Манна-Уитни.

 PSYCHOLOGICAL ANALYSIS OF FEATURES OF EMOTIONAL
EXPERIENCES OF PUPILS RECEIVING MUSIC EDUCATION

Abushkin B.M.,
MCPU, Moscow

The work is devoted to a problem of an experimental research of emotional sphere of pupils. The technique of the semantic differential is offered for this research, that was theoretically worked out thoroughly by V.F. Petrenko and his employees. The authorized modified version of the technique of a semantic differential was used here. The research was conducted on two samples of pupils – different contrastly from each other by the criterion of presence of music education. The results confirm the high differential accuracy of the method of the semantic differential and have a high applied value.

Key words: emotional sphere of the person, differentiation process, semantic differential technique, pupils of a music school, Mann-Whitney criterion.

     Проведенное исследование базировалось на предположении, что представления учащихся детской музыкальной школы об отдельных эмоциях, выявленные на основе метода семантического дифференциала, отличаются большой дифференцированностью и выразительностью по сравнению с обычными школьниками. 

   Одним из важнейших параметров, характеризующих развитие эмоциональной сферы ребенка является степень ее дифференцированности. Для современной психологии характерно представление о развитии психики вообще как процессе дифференциации. Так, например, А. Н. Леонтьев (1975) пишет о том, что развитие личности определяется многообразием ее мотивационной сферы, а Дж. Гибсон (1988) призывает рассматривать развитие восприятия как процесс его дифференциации.   
    В связи с этим в качестве методического подхода в исследованиях  характера развития эмоциональной сферы детей целесообразно выявлять степень дифференцированности их представления об эмоциях. По сути дела, речь идет о когнитивной сложности или простоте применительно к суждениям детей об эмоциональной сфере, основанных на опыте их реальных переживаниях. 
    Наиболее адекватным инструментом для осуществления намеченной цели исследования является методика семантического дифференциала (СД). Как отмечает в своей книге «Основы психодиагностики» А. Г. Шмелев (1996), в работе с детьми методика СД может использоваться для изучения уровня сформированности и цельности представлений ребенка о мире.
     Метод семантического дифференциала (СД) принадлежит к методам экспериментальной семантики и является одним из методов построения семантиче­ских пространств. Этот метод был разработан в 1955 г. группой американских психологов во главе с Ч. Осгудом в ходе исследования механизмов синестезии и получил широкое применение в исследованиях, связанных с восприятием и по­ведением человека, с анализом социальных установок и личностных смыслов. Этот метод представляет собой комбинацию про­цедур шкалирования и метода контролируемых ассоциаций. Мерой близости исследуемых объектов в методе СД выступает сходство профи­лей оценок, данных по шкалам СД.
     Фундаментальные исследования метода СД выполнены  В.Ф. Петренко и его сотрудниками [3].  Как метод контролируемых ассоциаций, семантический дифференциал выгод­но отличается от ассоциативных методов большей компактностью. Исследова­тель получает в руки численно представленные стандартизированные данные, легко поддающиеся статистической обработке.
     В методе СД измеряемые объекты (понятия, изображения, персонажи и т. п.) оцениваются по ряду биполярных гра­дуальных (трех-, пяти-, семибалльных) шкал, полюса которых заданы с помощью вербальных антонимов. Оценки понятий по отдельным шкалам коррелируют друг с другом, и с помощью факторного анализа удается выделить пучки таких высококоррелирующих шкал, сгруппировать их в факторы.
     Математически построение семантического пространства является переходом базиса большей размерности (признаков, заданных шкалами) к базису меньшей размерности (категориям-факторам). Содержательно фактор можно рассматривать как смысловой инвариант содержания шкал, входящих в фактор, и в этом смысле факторы являются формой обобщения прилагательных-антонимов, на базе которых строится семантический дифференциал.
     Группировка шкал в факторы позволяет перейти от описания объектов с помощью признаков, заданных шкалами (метод полярного профиля), к более емкому описанию с помощью меньшего набора категорий-факторов.  Нагрузки объекта по каждому из выделенных факторов определяются как среднее арифметическое оценок объекта по шкалам, входящим в этот фактор.
     Метод СД позволяет оценивать не значение как знание об объекте, а коннотативное значение, связанное с лич­ностным смыслом, социальными установками, стереотипами и другими эмоцио­нально насыщенными, слабоструктурированными и малоосознаваемыми форма­ми обобщения [3].
     В исследованиях Осгуда строилось семантическое пространство на базе шка­лирования понятий из самых разных понятийных классов и было выделено три основных фактора, интерпретирован­ных как «оценка», «сила» и «активность».
     Построение СД на базе оценок отдельных семантических классов, выполненное В.Ф. Петренко, продемонстрировало возможность трансформации семантического пространства, появления новых факторов, специфичных именно для этих понятийных классов.  Частные СД характеризуются различной размерностью (числом независи­мых, некоррелирующих факторов), разным содержанием выделяемых факторов, но в то же время сохраняют некоторую преемственность по отношению к универ­сальному СД. Так, многие факторы частных семантических пространств являются конкретизацией базисных факторов в условиях определенного узкого семан­тического класса и сохраняют с ними корреляционные связи
     Построение таких более дифференцированных семантических пространств — частных СД — позволяет проводить и более тонкий семантический анализ, а сами факторные структуры могут интерпретироваться как категориальная сетка дан­ных понятийных классов.   
     В работе был использован «эмоциональный СД», разработанный нами на базе «вербального семантического дифференциала на материале русской лексики», предложенного В.Ф. Петренко и сотрудниками [3] с использованием выделенных им 6 базисных факторов общего уровня.
Ведущим фактором явился традиционный фактор «Оценка».
Вторым фактором рассматривался фактор «Активность»,
Третий фактор – фактор «Упорядо­ченность».
Четвертый фактор – фактор «Сила»
Пятый фактор – фактор «Комфортность».
Шестой фактор – фактор  «Частота встречаемости». 
     Методика «Эмоциональный СД» реализуется в виде таблицы из 25 характеристик (см. табл.1), каждая из которых содержит пару противоположных понятий, охватывающих континуум промежуточных значений, используемых человеком при восприятии и оценке любых феноменов окружающей действительности. Вошедшие в семантический дифференциал понятия отражают наиболее типичную структуру оценки любого значимого для человека феномена (как неодушевленных так и одушевленных предметов, а также любых абстрактных понятий) через систему более простых понятий.
Таблица 1

     Обработка результатов представляла собой пересчет результатов в 7-ми бальную шкалу на основании ключа, представленного в табл. 2.,  и построение профиля по выбранным оценочным баллам.
Таблица 2

     Все эти оценочные понятия являются составными элементами более общей структуры, состоящей из таких факторов как Оценка, Активность, Упорядоченность, Сила, Комфортность, Частота встречаемости (см. табл.3).

Таблица 3
Факторы СД и соответствующие им шкалы

     В эксперименте приняли участие 20 подростков 13-16 лет – учащиеся  детской музыкальной школы и 15 подростков 16 лет – учащиеся общеобразовательной школы без музыкального образования.
     Начиная с семилетнего возраста, учащиеся  детской музыкальной школы получали огромное количество музыкальных впечатлений на уроках сольфеджио, музыкальной литературы, хора, оркестра и специального инструмента. К 13-16 летнему возрасту, они стали располагать определенной суммой знаний из области истории и теории музыки, а также иметь навыки пения и исполнения музыкальных произведений на своих инструментах. 
     Музыка – средство выражения эмоций. Музыкант постоянно имеет дело с выражением и передачей различных эмоций. В процессе работы над разучиванием и исполнением музыкальных произведений преподаватель, в числе прочих задач, большое внимание уделяет тщательному разбору и глубокому осознанию эмоциональных состояний, заложенных в тексте произведения, а также средствам выражения этих состояний на языке музыки.
     Преподаватель учит произвольно моделировать в своем внутреннем психическом пространстве необходимые в данный момент эмоциональные состояния. Без этого невозможно выразительное и осмысленное исполнение даже небольших мелодий на ранних этапах обучения, не говоря о серьезном классическом репертуаре, который исполняется детьми в выпускном классе ДМШ.
     Музыкальное воспитание, знакомя школьника с различными эмоциональными состояниями, делает его одновременно и более способным к переживанию тех эмоций, которые не входят в структуру темперамента  данного школьника, тем самым расширяя и углубляя его контакты с окружающей действительностью и с другими людьми.
     В произведениях серьезных академических жанров охват спектра эмоциональных состояний значительно шире и объемнее, чем произведениях легких жанров. Возможность музыканта выражать в музыкальном произведении большое разнообразие эмоциональных переживаний зависит впрямую от его внутренней способности генерировать в своем собственном психическом аппарате эти переживания.
     Предварительно для сравнительной оценки были выбраны следующие эмоции: «Радость», «Удивление», «Обида», «Грусть», «Страх», как наиболее яркие, часто встречающиеся, включающие как положительные, так и отрицательные переживания.
     Испытуемый должен был с использованием семибалльной шкалы оценить характер своего восприятия каждой из 5 эмоций отдельно по заданным в семантическом дифференциале 25 простым понятиям.
     Испытуемым давалась следующая инструкция:
«Постарайся вспомнить, как чаще всего ты переживаешь чувство радости. Вспомни несколько ситуаций, окрашенных этим чувством.
Трудно одним словом описать такое сложное чувство. Поэтому мы предлагаем тебе описать его через 25 более простых понятий. Всегда можно о каком-то предмете сказать, большой он или маленький. Постарайся выразить радость через эти понятия. Для этого сначала выбери наиболее подходящий полюс на шкале, а потом укажи его интенсивность. С другими эмоциями действуй аналогичным образом».

     Полярными и контрастными эмоциями в выбранном списке являются «Радость» и «Страх».
     Радость – положительная эмоция, характеризующаяся ощущением уверенности, удовлетворенности и личной значимости. В связи с тем, что чувство радости гармонизирует состояние человека, насыщая его самоудовлетворенностью, удовлетворенностью окружающим его миром и миросозданием в целом, эмоция эта, по объективным  причинам, является относительно кратковременной, подверженной смене другими эмоциональными состояниями.
     Радость имеет большое значение в жизнедеятельности человека, облегчая и усиливая социальные связи, тем самым увеличивая адаптационные характеристики личности, и обозначая освобождение от негативной стимуляции и напряженных состояний. Испытываемая человеком, эта эмоция облегчает повседневную жизнь, повторяясь, радость привносит способность справляться с трудностями, достигать целей, способствует уверенности и, что немаловажно, успокаивает человека , снижая его напряженные состояния [2].
     Радостные переживания полезны и благотворны для человеческого организма. когда мы испытываем радость, все системы нашего организма функционируют легко и свободно, разум и тело находятся в расслабленном состоянии, и этот относительный физиологический покой позволяет нам восстановить затраченную энергию: свидетельствам многих людей, перенесших то или иное заболевание, радостные переживания ускоряют процесс выздоровления.
     Страх - является наиболее опасной из всех эмоций. Интенсивный страх приводит даже к смерти. Но страх не является только злом. Он может служить предупреждающим сигналом и изменять направление мыслительных процессов и поведение.  С эволюционно - биологической точки зрения страх может усиливать социальные связи, включать коллективную защиту.
     Причинами страха могут быть события, условия или ситуации, являющиеся сигналом опасности. Угроза может быть как физической, так и психологической. Причиной страха может быть как присутствие чего-то угрожающего, так и отсутствие чего-то, что объекта, обеспечивающего безопасность, например, мать для ребенка.
     Иногда страх не связан с чем-то конкретным, такие страхи переживаются как беспредметные. Страх может вызываться страданием, это связано с тем, что в детстве сформировались связи между этими чувствами. Из-за частой распространенности страдания связь его со страхом вызывает неврозы «тревожности».
     Страх является эмоцией большой силы, которая оказывает заметное воздействие на восприятие, мышление и поведение индивида. По сравнению с другими эмоциями она оказывает наиболее сдерживающее влияние.  При страхе ограничивается восприятие, человек становится функционально невосприимчивым. Страх может замедлить мышление, сделать его более узким по объему. Он приводит к напряжению мускулов, а при ужасе субъект может остолбенеть и стать совершенно неподвижным. Страх очень сильно сокращает число степеней свободы в поведении [2].

     Общая картина восприятия  и переживания отдельных эмоций нашла свое отражения на предпочтительности выбора одного из полюсов по 25 оценочным категориям семантического дифференциала. Усредненные результаты  всех испытуемых, обобщенных по факторам дифференциала при оценке эмоции «Радость»  представлены на рис.1.
     Как видно из  рис.1 значительное  смещение  оценок  мы видим по факторам  «Оценка», «Активность» и «Комфортность». Подростки, имеющие музыкальное образование, испытывают радость более активно (ярко, страстно, легко), длительно, и значительно более  комфортно (тепло, нежно, безопасно) и чаще, чем подростки, не имеющие музыкального  образования. Для музыкантов это чувство чистое, светлое, приятное и счастливое.
    Согласно данным табл. 4  по факторам «Оценка», «Активность» и «Комфортность» получены достоверные различия (P<0,01 по критерию Манна-Уитни).
     На  рис.2 представлен усредненный балл по факторам дифференциала при оценке эмоции «Удивление» в сравниваемых группах. Как видно из рис.2 так же значительное смещение оценок, как и при оценке эмоции «Радость», мы наблюдаем по факторам  «Оценка», «Активность» и «Комфортность». Полученные результаты отражают тот факт, что дети, имеющие  музыкальное образование, воспринимают своё чувство удивления как более  яркое, чистое, тёплое, активное и безопасное, чем дети, не имеющие музыкального образования.
     Согласно данным табл. 5 по факторам «Оценка», «Активность» и «Комфортность» получены достоверные различия (P<0,01 по критерию Манна-Уитни).

Рис.1. Усредненный балл по факторам дифференциала при оценке эмоции «радость» в сравниваемых группах
Таблица 4
Оценка достоверности различий между сравниваемыми группами для эмоции «Радость»

Рис.2 Усредненный балл по факторам дифференциала при оценке эмоции «Удивление» в сравниваемых группах

     Таблица 5
Оценка достоверности различий между сравниваемыми группами для эмоции «Удивление»

                                                                                                              
     На рис.3 представлен усредненный балл по факторам дифференциала при оценке эмоции «обида» в сравниваемых группах.
Полученные результаты отражают тот факт, что дети с музыкальным образованием дают  чувству обиды более низкую оценку (грустную, неприятную, холодную),  комфортность  (опасная, грубая) и частоту (редко встречаемая), но  испытывают его более активно (возбуждённо, быстро, порывисто) и сильно (тяжело), чем подростки без музыкального образования.

Согласно данным табл. 6 по фактору  «Оценка»  получены достоверные различия (P<0,02 по критерию Манна-Уитни).

Рис.3 Усредненный балл по факторам дифференциала при оценке эмоции «Обида»  в сравниваемых группах.
     Таблица 6
Оценка достоверности различий между сравниваемыми группами для эмоции «Обида»

                                                                                                                   
     Усредненный балл по факторам дифференциала при оценке эмоции «грусть» в сравниваемых группах  представлен на рис.4.
     Полученные результаты отражают тот факт, что дети с музыкальным образованием дают  чувству грусти более низкую оценку по фактору «Активность»  и  более высокую оценку по фактору  «Комфортность», чем дети без музыкального образования. Музыканты воспринимают грусть как чувство, имеющее положительный оттенок, но более кратковременное, редкое и  переживают его более нежно и тепло,  чем школьники.
     Согласно данным табл. 7  по факторам «Активность»  и «Комфортность» имеет место тенденция достоверных различий (P<0,15 по критерию Манна-Уитни).

Рис.4  Усредненный балл по факторам дифференциала при оценке эмоции «Грусть» в сравниваемых группах

           Таблица 7
Оценка достоверности различий между сравниваемыми группами для эмоции «Грусть»

На рис. 5.  показан усредненный балл по факторам дифференциала при оценке эмоции «Страх» в сравниваемых группах.
     Согласно данным эмоция страха резко контрастна, ярко развита с субъективной точки зрения отношения к ней. Дети с музыкальным образованием дают чувству страха более низкую оценку (грубый, болезненный, несчастный, бесполезный) и комфортность (опасный, холодный, грубый), а испытывают его более  активно (порывистый, громкий, быстрый) и сильно (большой, тяжёлый), чем дети без музыкального образования.
     Согласно данным табл. 8 по факторам «Оценка», «Активность», «Сила» и «Комфортность»  получены достоверные различия (P<0,01 по критерию Манна-Уитни).
                                                                                                               

Рис. 5. Усредненный балл по факторам дифференциала при оценке эмоции «страх» в сравниваемых группах

           Таблица 8
Оценка достоверности различий между сравниваемыми группами для эмоции «Грусть»

Согласно полученным результатам можно сделать следующие выводы

  Школьники, получающие музыкальное образование по сравнению со своими сверстниками без музыкального образования обладают способностью ярче и многограннее переживать и описывать внутреннюю картину эмоций, а также у них более развита сфера эмоциональных переживаний.

• Школьники, имеющие музыкальное образование, субъективно переживают эмоцию радости более активно, длительно и значительно более  комфортно и часто, чем школьники, не имеющие музыкального  образования. Школьники, имеющие  музыкальное образование, воспринимают своё чувство удивления как более  яркое, активное и комфортное, чем школьники, не имеющие музыкального образования.
• Школьники с музыкальным образованием субъективно оценивают грусть как чувство имеющее положительный оттенок, но более кратковременное, редкое и  переживают его более нежно и тепло,  чем школьники  без музыкального образования.
• Школьники с музыкальным образованием дают чувству страха более низкую оценку. Эмоция страха вызывает у них  ощущение опасности и воспринимается как холодная и грубая сила, при этом они испытывают ее более  активно и сильно, чем школьники без музыкального образования.
• У всех школьников на первых местах в структуре эмоциональных переживаний находятся стенические (положительные) эмоции. Вместе с тем  для школьников с музыкальным образованием более значимо сочувствие и сострадание, а эмоция гнева более сдержанна и проявляется значительно реже, чем у школьников без музыкального образования. 

Литература

1. Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций//Психология эмоций. Тексты. Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М, МГУ, 1986.
2. Изард К. Психология эмоций. СПб, «Питер», 2006.
3. Петренко В. Ф. Основы психосемантики. 2-е издание. М., СПб, «Питер», 2005.
4. Шмелев А. Г. Основы психодиагностики. Ростов-на-Дону, «Феникс», 1996.