СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
И СОЦИОЛОГИЯ

    Просмотров: 7142

СИСТЕМНО-СТРУКТУРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ
СУБЪЕКТОМ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

А. В. Зобков,

ВлГУ им. А. Г. и Н. Г. Столетовых,

Владимир

В статье рассматривается системно-структурная организация саморегуляции субъектом учебной деятельности. Приводится описание системно-структурного подхода, применение которого позволило определить и описать компонентный состав механизмов саморегуляции учебной деятельности в различные периоды развития личности, начиная с подросткового периода (школьное обучение), заканчивая юношеским периодом возрастного развития и обучением в высшем учебном заведении.

Саморегуляция учебной деятельности представляет собой сложный процесс организации личностью своего поведения, который направлен на обеспечение устойчивого и эффективного ее функционирования в ходе учебной деятельности и на реализацию самообучения и самовоспитания. Развитие саморегуляции осуществляется на трех взаимосвязанных уровнях: объективно-психологическом (внешнем или индивидном), собственно-психологическом (внутреннем или личностном) и интегративном (субъектном). На каждом из названных уровней саморегуляция учебной деятельности имеет свою специфическую организацию, но только на субъектном уровне она в полной мере раскрывается как система, позволяющая изучить себя в совокупности всех внутренних и внешних связей компонентов саморегуляции, их состава, функций, динамических проявлений и т. д.

В статье представлены и описаны механизмы саморегуляции учебной деятельности на субъектном уровне ее организации в период обучения ребенка в седьмом и восьмом классах (13–14 лет), в переходный от старшего подросткового к юношескому периоду обучения (14–16 лет) и в период смены типа обучения, со школьного на обучение в высшем учебном заведении, в который происходит нарушение единства структуры механизма саморегуляции учебной деятельности, приводящее к двум вариантам осуществления саморегуляции: учебно-ориентированному и социально-ориентированному варианту. Описаны содержательные компоненты саморегуляции на каждом из обозначенных возрастных этапов.

Кроме того, приведена общая модель саморегуляции, представленная в форме регуляторного кольца саморегуляции субъектом учебной деятельности, ядерным элементом которого (кольца) выступает самооценка субъекта учебной деятельности, учет которой в практической работе педагога и психолога позволит диагностировать и корректировать процесс саморегуляции учебной деятельности обучающегося.

Ключевые слова: структура; механизм; саморегуляция; системный подход; учебная деятельность; самооценка; обучающиеся; подростки; юноши.

Введение

Изучение структурной организации саморегуляции учебной деятельности в подростковый и юношеский периоды развития человека по своей теоретической и практической значимости относится к одной из основных задач психологии развития, решение которой непосредственно связано с формированием социально активной и ответственной личности, эффективно добивающейся стабильных результатов в деятельности, с формированием субъекта деятельности, способного успешно проявить себя на ступенях зрелости.

Саморегуляция учебной деятельности — это сложная деятельность самого обучающегося, определяемая совокупностью внутренних условий (мотивами, самооценкой, совокупностью качеств личности и др.) структурная организация и сформированность которых определяет как успешность самой учебной деятельности, так и успешность адаптации личности к меняющимся условиям социальной сферы в процессе обучения.

Системно-структурный подход в исследовании саморегуляции

учебной деятельности

Основные принципы и закономерности системного подхода в психологии были раскрыты в работах П. К. Анохина [1], В. А. Барабанщикова [2], Б. Ф. Ломова [7; 8], Б. Н. Рыжова [12; 13], В. Д. Шадрикова [14] и др. авторов. Они хорошо известны как в аспекте их реализации по отношению к конкретной психологической проблематике, так и в общеметодологическом плане.

Особое внимание с позиции системного подхода должно уделяться раскрытию закономерностей в связях между компонентами и элементами системы, иными словами — раскрытию ее определенной структуры.

Представление о саморегуляции учебной деятельности субъектом с позиции ее системно-структурной организации предполагает описание саморегуляции как целостной системы в совокупности ее внешних и внутренних проявлений, связях между ними с описанием компонентного состава, их функций и динамических закономерностей.

Саморегуляция — это процесс реализации внешней и внутренней активности субъектом деятельности, который характеризуется осознанным управлением поведения. Саморегуляция учебной деятельности представляет собой процесс произвольной организации личностью своего поведения, направленного на реализацию самообучения и самовоспитания, обеспечивающего эффективность функционирования личности в учебной деятельности.

В соответствии с предлагаемым подходом [4], развитие саморегуляции как становление и как процесс ее реализации осуществляется по трем взаимосвязанным уровням: 1) развитию эмоциональной саморегуляции, которая характеризует индивидно-деятельностный (объективно-психологический или внешний) уровень саморегуляции учебной деятельности; 2) развитию волевой саморегуляции, обуславливающей ее личностный (собственно-психологический или внутренний) уровень; 3) развитию интеллектуальной саморегуляции, характеризующей субъектный (интегративно-психологический) уровень саморегуляции учебной деятельности.

Структура саморегуляции учебной деятельности строится с опорой как на внутренние, так и внешние характеристики деятельности. К внешним проявлениям саморегуляции деятельности относятся действия и операции, которые выполняет человек. Они в общем характеризуют процесс целеосуществления и подчинены непосредственному влиянию личностных (внутренних) компонентов саморегуляции деятельности.

Механизм саморегуляции учебной деятельности должен образовывать такую систему, в которой внутренние компоненты саморегуляции деятельности обеспечивают специфичность проявления внешней активности процесса саморегуляции. В результате взаимодействия внутренних и внешних компонентов саморегуляции учебной деятельности обеспечивается ее эффективность и надежность.

Таким образом, саморегуляция учебной деятельности рассматривается на трех уровнях ее функционирования: а) внешнем (объективно-психологическом); б) внутреннем (личностном); в) на интегративном (субъектном) уровне.

На объективно-психологическом уровне саморегуляция учебной деятельности изучалась посредством диагностики и анализа деятельностных элементов (показателей), которые по сути их проявлений объединены в компоненты, характеризующие обучающегося с различных сторон: мотивационно-организационный (организованность, ответственность, дисциплинированность и др.); эмоционально-волевой (уверенность, настойчивость и др.); интеллектуально-волевой (самостоятельность, инициативность, познавательная активность и др.); коммуникативный (общительность, умение совместно работать, эмпатия и др.).

На втором уровне компонентный состав саморегуляции представлен мотивацией, самооценкой и совокупностью качеств личности, которые характеризуют ее с различных сторон.

Количественный и качественный анализ множественных связей между компонентами саморегуляции и входящими в их состав показателями на объективно-психологическом и собственно-психологическом уровнях раскрывает субъектный уровень саморегуляции учебной деятельности как целостное смысловое субъектное образование.

В представленной статье будет представлена системно-структурная организация саморегуляции учебной деятельности, характеризующая наиболее общий, целостный — субъектный — уровень организации саморегуляции с описанием ее особенностей на различных этапах обучения (возрастных этапах личностного развития).

Механизм саморегуляции учебной деятельности в различные возрастные периоды обучения был изучен и описан на основе анализа объективных проявлений личности (N= 1041 чел.), данных об особенностях учащихся, включая помимо качеств личности такие их свойства, как мотивация и самооценка, особенности целеполагания и целеосуществления, уровень субъективного контроля, а также показатели об индивидуально-типологических особенностях.

Методический арсенал исследования, позволивший изучить и описать системно-структурные характеристики саморегуляции учебной деятельности, базировался на включенном наблюдении, экспертном опросе преподавателей, анализе продуктов учебной деятельности, анкетировании, применении стандартизированных психодиагностических методик и процедур лабораторного эксперимента (МР-1) [3].

Структурная организация механизма саморегуляции учебной деятельности определялась на основе анализа множественных корреляционных связей с использованием результатов факторного анализа, методики определения максимального корреляционного пути, по Л. К. Выханду, рангового анализа интеркорреляционных таблиц.

Механизм саморегуляции учебной деятельности на субъектном уровне
в подростковый период обучения

Интенсивное становление самосознания в подростковом возрасте создает оптимальные условия для такой организации учебной деятельности, которая позволяет направить личность подростка на ее саморазвитие и достижение оптимальных результатов в учебной деятельности. Знание о системно-структурной организации механизма саморегуляции в этот период обучения позволит организовать обучение подростков таким образом, чтобы они, выступая субъектами учебной деятельности, могли продуктивно реализовать свой личностный потенциал.

Системообразующими и доминирующими компонентами структуры саморегуляции учебной деятельности на этапе обучения подростков в седьмом классе (13 лет) выступают эмоционально-волевой и мотивационно-организационный компоненты личностной направленности и их показатели (соответствующие качествам личности методики 16PF, объединенных в факторы А, С и Е), принимающие непосредственное участие в оптимизации познавательной активности учащихся и в проявлениях самостоятельности на этапах планирования и исполнения учебных действий.

Такая структурная организация показателей саморегуляции учебной деятельности подростка на этапе обучения в седьмом классе создает благоприятные «внутренние условия» для субъектной регуляции учебной деятельности. На данный факт указывает тесная корреляционная структурная связь самостоятельности с показателями самооценки (p ≤ 0.01). Формирующаяся самооценка находит свое проявление в интеллектуальных и коммуникативных особенностях личности подростка, в его эмоционально-волевых и морально-нравственных качествах, позволяющих реализовать вершинные цели учебной деятельности.

Структурный анализ саморегуляции учебной деятельности подростков также показал, что наряду с активно формирующимися особенностями самооценки в процессе регуляции и особенно в процесс целеосуществления включены индивидуально-типологические особенности учащихся.

В целом механизм саморегуляции учебной деятельности подростками- семиклассниками представлен на рисунке 1 в виде кольца.

Рис. 1. Субъектная модель механизма саморегуляции учебной деятельности подростками-семиклассниками

На переходном этапе к старшему подростковому возрасту (14 лет) структурная организация механизма саморегуляции подростками учебной деятельности несколько меняется.

Самооценка на данном возрастном этапе оказывает существенное влияние на процесс целеосуществления и, как следствие, на результат учебной деятельности через проявления мотивационно-организационной и эмоционально-волевой сфер личности подростка, представленных качествами, соответствующих факторам A, C, G, H, J, O, Q₂, Q₄ (методика Р. Кеттелла).

В целеосуществлении подростков-восьмиклассников показатели коммуникативной сферы, находящие свое отражение в учебной деятельности как коммуникативная совместимость (способность эффективно работать в группе), предметная общительность, эмпатия в процессе учения, проявляются слабо, приводя к снижению продуктивности деятельности.

В данном случае, по всей вероятности, имеет место своеобразие отражения подростками процесса учебной деятельности, когда оценочные суждения педагога, работающего в традиционном русле субъект-объектного взаимодействия на уроке, воспринимаются подростками специфически, характеризуя тем самым особенности самооценки, активное развитие их самосознания. Примером может выступать молчание подростков в ситуации опроса на уроке при субъект-объектном обучении, обусловленное потребностью избежать сколь-нибудь субъективно-негативного оценивания, даже если ученик готов ответить на поставленный вопрос.

При субъект-объектном типе обучения личность учащегося, находясь под сильным влиянием педагога, подавляет процессы саморегуляции деятельности. В результате такого обучения формируется исполнитель со сниженной самостоятельностью и ответственностью за результаты деятельности.

Основываясь на результатах проведенного исследования, можно заключть, что в подростковом возрасте (седьмой класс) закладываются основы эффективной саморегуляции учебной деятельности. В этот период развитие саморегуляции учебной деятельности осуществляется по эмоциональному типу (превалируют эмоции уверенности/ сомнений).

На процесс развития саморегуляции учебной деятельности подростками существенное влияние оказывает форма обучения. Построение обучения в субъект-объектной форме противоречит внутренней позиции обучающихся, что замедляет личностное развитие подростков и отрицательно сказывается на успешности их учебной деятельности.

В общем виде структура саморегуляции учебной деятельности восьмиклассниками представлена на рисунке 2.

Рис. 2. Субъектная модель механизма саморегуляции учебной деятельности подростками-восьмиклассниками

В общем, саморегуляцию учебной деятельности на переходном этапе возрастного развития (от среднего к старшему подростковому возрасту) можно охарактеризовать как эмоционально нестабильную. К окончанию этого периода преобладают эмоционально протестные и приспособительные установки. Уверенность подростков в себе, выступая ведущей эмоциональной составляющей саморегуляции учебной деятельности, снижает регулирующую роль к концу рассматриваемого периода.

Механизм саморегуляции учебной деятельности
в переходный подростково-юношеский этап обучения

В механизме саморегуляции учебной деятельности в переходный от старшего подросткового к юношескому возрасту (15–16 лет, 9–10 класс) период центральную, системообразующую позицию занимает самооценка учащихся, выступая ядерным компонентом саморегуляции учебной деятельности. Самооценка как компонент представлена такими элементами (показателями), как уровень притязаний, динамика целеполагания в ситуации успешной и неуспешной результативности, уверенностью.

В структуру саморегуляции учебной деятельности рассматриваемого переходного периода обучения наряду с самооценкой как системообразующим компонентом входят следующие внутренние регуляторы деятельности: самостоятельность и инициативность в процессе планирования деятельности, мотивация, целеосуществление, находящее проявление в своеобразии интеллектуально-волевой, эмоционально-волевой, мотивационно-организационной, коммуникативной активности обучающихся, самоконтроль при выполнении разных видов деятельности, целеутверждение и самокоррекция.

Обозначенная структура представлена на рисунке 3.

Рис. 3. Субъектная модель механизма саморегуляции учебной деятельности в переходный от подросткового к юношескому возрасту период обучения

Представленный механизм саморегуляции реализует целеосуществление по принципу обратной связи, влияя на смысловые побуждения, порождаемые спецификой внутренних условий (мотивация, самооценка, целеполагание). Результат такой обратной связи включается в процесс оценки выполняемой деятельности (самоконтроль) и, как следствие, оказывает влияние на продуктивность учебной деятельности. Результат деятельности в зависимости от своеобразия самооценки и мотивации проходит стадию целеутверждения. В случае, если наблюдается расхождение между ожидаемым и реальным результатом, то в зависимости от содержательных характеристик самооценки реализуется или тормозится коррекция цели, личностных качеств, мотивации.

На основании проведенных исследований можно утверждать, что начальный этап саморегуляции учебной деятельности в рассматриваемый переходный период связан с проявлениями интеллектуально-волевой активности, характеризующей самостоятельность и инициативность во время планирования деятельности и обеспечивающей процесс целеполагания на ближайшую перспективу (день — неделя).

В свою очередь целеполагание существенно корректируется самооценкой учащегося (ее адекватностью/ неадекватностью, высотой, устойчивостью) и направленностью мотивации (деловой, групповой, лично-престижной). Обозначенные внутренние механизмы саморегуляции детерминируют внешнюю деятельность, представленную на объективно-психологическом уровне саморегуляции.

Рассмотренная структура саморегуляции учебной деятельности представляет общий механизм саморегуляции в период обучения в 9–10 классе (15–16 лет).

Механизм саморегуляции учебной деятельности
в переходный от школьного к вузовскому периоду обучения

Структурная организация субъектного уровня саморегуляции учебной деятельности в переходный от школьного к вузовскому периоду обучения представлен показателями трех компонентов — самооценочного, объективно-деятельностного и собственно-психологического (качества и свойства личности).

Структура механизма саморегуляции учебной деятельности школьников-выпускников одиннадцатого класса и студентов первого курса различается. Если у обучающихся в выпускном классе структура представляет собой целостное образование, то у студентов-первокурсников такая целостность структурного образования нарушается, разделяясь на две подструктуры, каждая из которых имеет свою специфическую компонентно-элементную картину (см. рис. 4 и 5).

Рис. 4. Субъектная модель механизма саморегуляции учебной деятельности выпускников-старшеклассников

Обозначения:

1) коммуникативные качества личности;

2) интеллектуальные качества личности;

3) организационно-мотивационные качества личности;

4) эмоционально-волевые качества личности.

Структура механизма саморегуляции учебной деятельности одиннадцатиклассников включает в себя самооценку, объективно-деятельностные проявления учащихся в учебной деятельности, систему качеств и свойств личности. Самооценочный компонент, состоящий из уверенности в успехе (МР-1), целеполагания, высоты и адекватности самооценки, выполняет ведущую роль. От его сформированности будет зависеть эффективность саморегуляции учебной деятельности одиннадцатиклассников.

Формирование у выпускников школы уверенности в себе позитивно отразится на развитии мотивационно-организационной, интеллектуальной и коммуникативной сфер личности, что будет иметь положительные объективные проявления в учебе. Формирование этапного целеполагания позитивно скажется на совершенствовании качеств личности и в первую очередь качеств эмоционально-волевой сферы.

Механизм саморегуляции учебной деятельности обучающихся на первом курсе высшего учебного учреждения не имеет целостности и представлен двумя блоками (см. рис. 5). Отсутствие целостности говорит, во-первых, о кризисности первого этапа обучения в вузе; во-вторых, о том, что саморегуляция учебной деятельности студентов первого курса осуществляется в двух вариантах.

Рис. 5. Субъектная модель механизма саморегуляции учебной деятельности студентов первого курса

Обозначения:

 1) мотивационно-организационные качества личности;

2) интеллектуальные качества личности;

3) эмоционально-волевые качества личности;

4) коммуникативные качества личности.

Примечание:

а) социально-ориентированный вариант саморегуляции учебной деятельности;

б) учебно-ориентированный вариант саморегуляции учебной деятельности.

Первый вариант — социально-ориентированный, который определяется  специфичностью самооценочного компонента (уверенность в себе соотнесенная с целеполаганием в ситуации неуспешной результативности), а также наличными качествами личности, представляющими эмоционально-волевую, интеллектуальную и коммуникативную сферы личности. Этот путь способствует быстрой адаптации студентов в новых социальных условиях и позволяет «насыщать» себя опытом социальной работы, общения, совместной деятельности и познания, правда, часто в ущерб результативности учебной деятельности.

Второй вариант саморегуляции учебной деятельности студентов первого курса — учебно-ориентированный. Он определяется особенностью самооценки первокурсников и, в частности, завышенным уровнем притязаний, направленных на получение высоких баллов по учебным дисциплинам без опоры на содержательную часть обучения, уверенность в себе и в успехе. Этот путь лишает первокурсника группового взаимодействия, укрепляя направленность на ситуативный успех в учебе.

Примерное соотношение студентов, реализующих первый и второй варианты, 10 % и 90 %, соответственно.

Обобщая представленные структуры в переходный от старшего школьного к юношескому возрасту период обучения отметим, что компонентный состав механизма саморегуляции учебной деятельности у одиннадцатиклассников и первокурсников похожи: самооценочный компонент доминирует (хотя и при разном элементном составе), а коммуникативные качества личности занимают подчиненные позиции в структуре саморегуляции.

Отличие же заключается в том, что в структуре механизма саморегуляции учебной деятельности школьников-выпускников непосредственно подчиненными самооценочному компоненту выступают качества эмоционально-волевой сферы личности, а у студентов первого курса — мотивационно-организационной сфер.

Различия состоят также в том, что у студентов процесс саморегуляции представлен двумя описанными выше вариантами.

Субъектная функционально-динамическая модель саморегуляции
учебной деятельности учащейся молодежи

Психологическая модель саморегуляции учебной деятельности учащейся молодежи позволяет направить усилия педагогов и родителей на формирование наиболее значимых компонентов саморегуляции, способствующих достижению оптимально высоких результатов учебной деятельности.

Согласно представлениям О. А. Конопкина [5] основным звеном саморегуляции деятельности является принятая субъектом цель. Его ученики, В. И. Моросанова и А. К. Осницкий подчеркивали роль рефлексивно-когнитивного компонента, детерминирующего целеполагание и целеосуществление [9; 11].

Соглашаясь с результатами работ О. А. Конопкина и его учеников мы тем не менее видим истоки саморегуляции в формирующихся в процессе жизнедеятельности на основе индивидуально-типологических свойств человека совокупности качеств личности, которые выступают основой образования доминирующей мотивации и самооценки. Сформированные же мотивация и самооценка создают условия и определяют дальнейшее формирование качеств личности.

«Мотивация и самооценка, а также совокупность качеств личности, раскрывающая смысловые образования личности, создают тот вектор саморегуляции, который существенно проявляется на этапе целеосуществления, имеющем объективно-психологическое содержание, и в других компонентах саморегуляции, влияя в итоге на результат деятельности, выступающий интегративным объективно-психологическим показателем саморегуляции деятельности» [4: с. 349].

Основываясь на результатах исследования [4] и представлении о жизнедеятельности человека как открытой и сложной системы, саморегуляцию на ее субъектном уровне можно представить в виде

Рис. 6. Субъектное функционально-динамическое кольцо
саморегуляции учебной деятельности

Подобные модели, согласно Н. В. Кузьминой, соответствуют методологическим принципам системности и комплексности, описанию общего и частного, объективного и субъективного [6].

Регуляторное кольцо включает в себя ряд психологических звеньев: процесс произвольной самодиагностики сформированных качеств личности, мотивацию, самооценку, качества личности; самостоятельность и инициативность в планировании деятельности; целеосуществление, реализованное на объективно-психологическом уровне саморегуляции через проявления интеллектуально-волевой, организационно-мотивационной, эмоционально-волевой и коммуникативной активности; самоконтроль и оценивание процесса деятельности; результат деятельности; оценивание результата деятельности, рефлексию; утверждение цели и в случае обнаружения ее отклонения от запланированного — самокоррекцию.

Приведенное регуляторное кольцо механизма саморегуляции учебной деятельности, полученное на представительной выборке учащихся, следует рассматривать в качестве общей функционально-динамической модели саморегуляции учебной деятельности учащейся молодежи.

Заключение

Саморегуляция деятельности как сложный и многоплановый процесс должна начинаться с самодиагностики и после сложной внутренней работы заканчиваться самоутверждением, а в случае отклонения от запланированного — самокоррекцией.

Самодиагностика и самокоррекция выступают, согласно высказыванию Н. А. Менчинской, высшими формами регуляции [10].

Самооценка же выступает центральным звеном саморегуляции, находя свое проявление в каждом звене субъектного функционального кольца саморегуляции учебной деятельности, особенно ярко проявляясь в процессе целеосуществления.

Внутренняя структура компонентов саморегуляции учебной деятельности меняется на каждом из этапов школьного и вузовского обучения. На каждом из них строятся разномасштабные структурно-функциональные системы, отличающиеся как составом, так и закономерностями функционирования для каждого из этапов обучения, реализуя специфические для них процессы самоорганизации и саморегуляции.

Литература

1. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы: сб. научных трудов. М.: Наука, 1978. 400 с.
2. Барабанщиков В. А. Идея системности в психологии: пути развития // Психологический журнал. 2008. Т. 29. № 1. C. 5–13.
3. Дашкевич О. В. Методы исследований эмоций спортсменов в лабораторных условиях. М.: ГЦОЛИФК, 1976. 22 с.
4. Зобков А. В. Психолого-акмеологическая концепция интегративно-динамической саморегуляции субъектами учебной деятельности: дис. ... доктора психологических наук: 19.00.13 / Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова. Кострома, 2014. 533 с.
5. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. 256 с.
6. Кузьмина Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 144 с.
7. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.
8. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 31–45.
9. Моросанова В. И. Саморегуляция и индивидуальность человека. 2-е изд. М.: Наука, 2012. 519 с.
10. Научное наследие Н. А. Менчинской и современная психология учения: материалы конференции к 100-летию со дня рождения / ред. Е. Д. Божович. М.: Российская академия образования, 2005. 192 с.
11. Осницкий А. К. Роль осознанной саморегуляции в учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 2007. № 3. С. 42–51.
12. Рыжов Б. Н. Системная психология. 2-е изд. М.: Т8 Издательские технологии, 2017. 356 с.
13. Рыжов Б. Н. Системные основания психологии // Системная психология и социология. 2010. Т. 1. № 1. С. 5–42.
14. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности: системогенетический подход. Ярославль: Изд-во Ярослав. Ун-та, 1979. 91 с.

SYSTEM-STRUCTURAL ORGANIZATION OF SELF-REGULATION BY THE SUBJECT OF EDUCATIONAL ACTIVITY

A.  V. Zobkov

VSU them. A.G. And N.G. Stoletovyh,

Vladimir

The article deals with a system-structural organization of self-regulation of educational activity. Describes a system-structural approach that allowed to determine and describe the components of the mechanisms of self-regulation of learning activities in different periods of person’s development from the adolescence through the youth up to higher studies.

Self-regulation of learning activities is a complex process of organization of person’s behavior to ensure sustainable and effective functioning of the person during training activities and the implementation of self-study and self-education. The development of self-regulation takes place at three interlinked levels: objective-psychological level (external or individual), psychological level (internal or personal) and integrative level (the subject level). At each of these levels the process of self-regulation of educational activity has a specific organization, but it is fully disclosed as a system on a subjective level only, that allows the person to explore himself in the totality of all internal and external communication components of self-regulation, their compositions, functions, dynamic manifestations and etc.

The article presents and describes the mechanisms of self-regulation of learning activities on the subject level of organization in the period of the child's learning in the seventh and the eighth grade (aged 13–14) during the transition period from the older teenage to the youth period of a study (aged 14–16); and in the period of training type changing from the school time to the higher studies, where a serious violation of the unity of the mechanism of self-regulation of learning activities is determined that is leading to two variants of self-regulation: a study-oriented and socially-oriented option. Thus the article describes substantial components of self-regulation at each of the marked age-related stages and also it presents a general model of self-regulation, that is shown in the form of a regulatory ring, where the subject’s self-esteem is the center core element (the ring) and it is leading to the implementation work in teachers’ and psychologists’ practice to diagnose and correct the process of self-regulation of the educational activity in students.

Keywords: structure; mechanism; self-regulation; systems approach; learning activities; self-esteem; students; adolescents.

References

1. Anokhin P. K. Philosophical aspects of the theory of functional systems: collection of scientific works. M.: Nauka, 1978. 400 p.
2. Barabanschikov V. A. The idea of system psychology: ways of development // Psychological journal. 2008. V. 29, №. 1. P. 5–13.
3. Dashkevich O. V. Methods of research of athletes’ emotions in the laboratory conditions. M.: GTSOLIFK, 1976. 22 p.
4. Zobkov A. V. Psychological and acmeological concept of integrative and dynamic self-regulation of subjects of educational activity: dis. ... of the doctor of psychological Sciences: 19.00.13 / Kostroma state University named after N. A. Nekrasov. Kostroma, 2014. 533 p.
5. Konopkin O. A. Psychological mechanisms of activity regulation. M.: Nauka, 1980. 256 p.
6. Kuzmina N. V. Acmeological theory of improving the training of the educational specialists. M.: Research center for the problems of the specialists’ training quality, 2001. 144 p.
7. Lomov B. F. Methodological and theoretical problems of psychology. M.: Nauka, 1984. 444 p.
8. Lomov B. F. On the system approach in psychology // Questions of psychology. 1975. № 2. P. 31–45.
9. Morosanova V. I. Self-regulation and human individuality. M.: Nauka, 2012. 519 p.
10.  The scientific heritage of N.A. Menchinskaya and modern psychology exercises: to the 100th anniversary of the birth / ed. by E. D. Bozhovich. M.: Russian Academy of education, 2005. 192 p.
11. Osnitsky A. K. The role of teenagers’ conscious self-regulation in educational activity // Questions of psychology. 2007. № 3. P. 42–51.
12. Ryzhov B. N. Systems psychology. M.: T8 Publishing technologies, 2017. 356 p.
13. Ryzhov B. N. System foundations of psychology // Systems psychology and sociology. 2010. V. 1. № 1. P 5–42.
14. Shadrikov V. D. The psychological analysis of activity: system-and-genetic approach. Yaroslavl: Publishing house Yaroslav. University press, 1979. 91 p.