СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
И СОЦИОЛОГИЯ

ВЛИЯНИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ НА ЭМОЦИОНАЛЬНУЮ СФЕРУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

В. А. Борисова,  

МГПУ, Москва 

В статье представлены результаты изучения влияния развития воображения на эмоциональную сферу младших школьников. Полученные данные констатирующего эксперимента позволяют считать, что творческое воображение младших школьников развито недостаточно. Кроме того, в эмоциональной сфере завышены показатели отрицательных эмоций. Реализация программы по развитию творческого воображения способствовала не только улучшению показателей воображения, но и оказала положительное влияние на эмоциональную сферу младших школьников. 

У учащихся снизилось переживание негативных эмоций (таких как гнев, страх, печаль), переживание положительных эмоций (радости) возросло. Таким образом, развитие воображения улучшает общее эмоциональное состояние младших школьников. 

Ключевые слова: воображение; эмоциональная сфера; младшие школьники; уровень развития. 

THE IMPACT OF DEVELOPMENT OF CREATIVE IMAGINATION ON THE EMOTIONAL SPHERE IN YOUNGER SCHOOLCHILDREN 

V. A. Borisova,  

MCU, Moscow 

The article presents the results of studying the influence of imagination on the emotional sphere of younger schoolchildren. The obtained data of the experiment allow to conclude that the levels of development of creative imagination of younger schoolboys is not sufficiently developed. In addition to the emotional sphere inflated figures of negative emotions. Implementation of the program for the development of creative imagination contributed to not only improve imaging, but also had a positive impact on the emotional sphere of younger schoolchildren. Students decreased the experience of negative emotions (such as anger, fear, sadness), positive emotions (joy) has increased. Thus, the development of the imagination, improves the emotional state of younger schoolchildren.  

Keywords: imagination; emotional sphere; younger schoolchildren; the level of development. 

Введение 

Развитие творческого потенциала личности способствует поднятию на более высокий уровень всех психических процессов. Взаимовлияние творческого воображения и эмоциональной сферы отмечалось в работах многих исследователей. Влияние воображения на чувство Л. С. Выготский называл законом эмоциональной реальности воображения. Сущность этой закономерности сформулировал еще Т. Рибо, который подчеркивал, что все формы творческого воображения заключают в себе аффективные элементы. Другими словами, всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, которые являются действительными, реально переживаемыми [3]. 

Таким образом, развитие творческого воображения воздействует на эмоциональную сферу детей, тем самым способствуя формированию эмоционально устойчивой личности. Являясь, по Л. С. Выготскому, центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста, творческое воображение продолжает играть важную роль в развитии эмоциональной сферы младших школьников. 

Цель проведенного исследования — выявить особенности влияния развития творческого воображения на эмоциональную сферу младших школьников.  

Организация и методики исследования 

При исследовании творческого воображения учащихся начальной школы применялись субтесты Е. Торренса «Незаконченные фигуры» и «Повторяющиеся линии» (адаптированный вариант Е. Е. Туник); для исследования эмоциональной сферы использовались «Четырехмодальностный эмоциональный вопросник» (Л. А. Рабинович) и «Шкала самооценки эмоциональных состояний» (А. Уэссман, Д. Рикс). 

Эксперимент проводился на базе государственного образовательного учреждения города Москвы, в котором участвовали ученики двух параллелей 2 и 3 классов по 15 человек в возрасте от 8 до 10 лет в каждой из них. Всего 60 учеников. 

Констатирующий эксперимент 

На первом этапе исследования были определены уровни развития воображения и выраженность эмоций учащихся начальных классов с использованием вышеперечисленных методик. Оказалось, что данные средних значений отдельных показателей творческого воображения, полученных в констатирующем эксперименте по субтестам Е. Торренса, несколько снижены (показатель «название» — 1,2 в субтесте «Незаконченные фигуры» и показатель «разработанность» — 3,21), остальные показатели находятся в рамках средних значений. Это может указывать на недостатки номинативной функции речи и недостаточное внимание к деталям дополняемого рисунка. В то же время средние значения некоторых показателей исследования эмоциональной сферы по вопроснику Л. А. Рабиновича несколько завышены (показатели таких эмоций, как гнев — 24,58, печаль — 19,36 и страх — 16,92), что свидетельствует о выраженности отрицательных эмоций учащихся. 

После проведения констатирующего эксперимента вся выборка учащихся была разделена на две группы — контрольную и экспериментальную — по 30 человек в каждой из них на основании использования критерия Манна — Уитни. 

По показателям всех использованных методик, доверительная вероятность по критерию Манна — Уитни: р=0,05. Сравнение средних значений по группам недостоверны, по всем показателям использованных методик — р > 0,05.  

На основании полученных данных была составлена программа развития творческого воображения и реализована в экспериментальной группе.  

Обучение в начальной школе направлено в основном на развитие вербального интеллекта, при этом развитие образного мышления уходит на второй план. В то же время в младшем школьном возрасте именно образный план является важным для развития творческого воображения, поскольку формирование как вербальных, так и образных компонентов творческого воображения базируется преимущественно на образной основе. Особенно велика роль образов-представлений на начальных этапах обучения в связи с тем, что для ребенка особое значение приобретает способность к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом. Как отмечалось Л. Ф. Обуховой, для развития произвольного наблюдения у ребенка должно быть создано предварительное представление, предварительный поисковый образ, который необходимо формировать [4]. Наглядные представления служат опорой при формировании у учащихся системы понятий. Исследования Л. С. Цветковой показали, что у учащихся начальной школы, имеющих трудности в обучении, наблюдается недостаточная сформированность образно-предметной сферы. Таким образом, важным становится формирование различных составляющих образно-предметной сферы учеников в системе с рядом ВПФ (зрительно-предметной памятью, наглядно-образным мышлением, речью и др.) [7]. В связи с этим в программу развития творческого воображения были включены задания, способствующие комплексному развитию высших психических функций. 

Формирующий эксперимент 

Цель программы — развитие творческого воображения младших школьников. Программа была направлена на обогащение знаний и представлений школьников об окружающем мире; создание атмосферы, благоприятной для продуцирования воображения и творчества детей; гармонизацию эмоциональных состояний в коллективе класса и каждого отдельно взятого ученика; сплочение коллектива класса. Уделялось внимание развитию внимания, памяти, мышления, двигательных навыков, речи младших школьников. Поощрялось и стимулировалось желание и стремление детей к познанию и исследованию нового, показывались возможности реализации и применения творческого воображения, новых идей в жизни. 

После завершения цикла занятий с экспериментальной группой по развитию творческого воображения было проведено повторное исследование творческого воображения и эмоциональной сферы младших школьников обеих групп с целью оценки произошедших изменений (второй этап исследования). 

На рисунках 1–4 представлены средние значения показателей уровня развития воображения и выраженности эмоций контрольной и экспериментальной групп, полученных до (первый этап) и после (второй этап) развивающего обучения.  

Рис. 1. Уровни развития воображения (средние значения показателей субтеста Е. Торренса «Незавершенные фигуры» до и после реализации развивающего обучения) 

Сравнительный анализ данных, представленных на рисунке 1, показывает, что средние значения показателей развития воображения контрольной и экспериментальной групп на первом этапе исследования примерно одинаковые. Наибольшее различие можно наблюдать по параметру «сопротивление замыканию», однако оно также является незначительным.  

После проведения развивающего обучения в экспериментальной группе (второй этап) все показатели по субтесту «Незавершенные фигуры» у экспериментальной группы стали значительно выше, чем у контрольной группы. Доверительная вероятность по критерию Уилкоксона р = 0,05. Различия между экспериментальной и контрольной группами достоверны по всем пяти показателям: «беглость», «оригинальность», «разработанность», «название рисунка», «сопротивление замыканию» (р < 0,05). 

Рис. 2. Уровни развития воображения (средние значения показателей субтест Е. Торренса «Повторяющиеся линии» до и после реализации развивающего обучения) 

При сравнении данных, представленных на рисунке 2, можно видеть, что показатели средних значений уровней развития воображения до реализации развивающего обучения у обеих групп различаются минимально, в пределах одного балла. У контрольной группы показатели «беглость» и «оригинальность» несколько выше, чем у экспериментальной группы.  

После реализации развивающей программы в экспериментальной группе (второй этап) средние значения по всем показателям стали практически в два раза выше, чем в контрольной группе. Например, средний балл показателя «беглость» в экспериментальной группе поднялся до хорошего уровня — 22,57 балла, в контрольной группе остался на среднем уровне — 13,73 балла. Средний балл показателя «оригинальность» в контрольной группе остался на низком уровне — 8,7 балла, в экспериментальной группе поднялся на средний уровень — 15,97 балла. По показателю «разработанность» в экспериментальной группе среднее значение поднялось на хороший уровень — 5,43 балла, в контрольной группе значение немного упало, но осталось на среднем уровне — 2,97 балла. 

Рис. 3. Выраженность эмоций учащихся (средние значения показателей «Четырехмодальностного эмоционального вопросника» до и после реализации развивающего обучения) 

На рисунке 3 можно видеть, что на констатирующем этапе эксперимента у участников экспериментальной и контрольной групп средние значения выраженности эмоциональных состояний по всем четырем эмоциям имели незначительные различия. После проведения развивающего обучения в экспериментальной группе средний балл показателя «эмоции гнева» по сравнению с контрольной группой значительно снизился и опустился на низкий уровень (с 22,3 баллов уменьшился до 10 баллов). Также снизились (практически в 2 раза) средние баллы показателей эмоций страха и печали у участников экспериментальной группы (с 17,63 баллов до 9,4 баллов и с 19,77 баллов до 10,87 баллов соответственно). Среднее значение показателя «эмоции радости» в экспериментальной группе выросло на один уровень и стало высоким — 39,23 баллов, а в контрольной группе результат сохранился на прежнем уровне. 

Рис. 4. Выраженность самооценки эмоциональных состояний (средние значения показателей шкалы «Самооценка эмоциональных состояний» до и после реализации развивающего обучения) 

Из рисунка 4 видно, что до развивающего обучения средние значения показателей шкалы эмоциональных состояний у школьников контрольной и экспериментальной групп имеют близкие значения. В контрольной группе средние баллы показателей незначительно выше. После реализации развивающей программы средние значения всех показателей самооценки эмоциональных состояний в экспериментальной группе на несколько пунктов превышают средние значения тех же показателей в контрольной группе. В контрольной же группе значительных изменений не наблюдается. 

Для оценки достоверности полученных различий между показателями контрольной и экспериментальной групп до и после реализации программы по развитию творческого воображения в экспериментальной группе использовался критерий Уилкоксона.  

По всем исследуемым показателям творческого воображения и по характеристикам эмоциональной сферы различия для экспериментальной группы достоверны по критерию Уилкоксона (р = 0,05) и при сравнении средних значений (p < 0,05). 

В контрольной группе по всем показателям использованных методик различия недостоверны, кроме показателей «разработанность» и «сопротивление замыканию» субтеста Е. Торренса «Незавершенные фигуры».  

Таким образом, можно думать, что общеобразовательная программа в определенной степени способствует развитию отдельных параметров творческого воображения. Кроме того, целенаправленное развитие творческого воображения младших школьников влияет на их эмоциональную сферу, снижая переживание негативных эмоций. 

Полученные после реализации развивающего обучения данные позволили определить эффективность проведенных занятий. У детей, участвовавших в развивающей программе, наблюдается увеличение всех изучаемых показателей творческого воображения — беглости, оригинальности, разработанности, название рисунка и сопротивление замыканию. Рисунки детей стали более красочными, детальными, отмечается большее число оригинальных идей, названия чаще носят характер словосочетаний. Характеристики эмоциональной сферы учащихся младшего школьного возраста также подверглись изменению: увеличились показатели по эмоции радости и снизились по эмоциям гнева, страха, печали. Были также снижены переживания тревожности, подавленности, усталости и беспомощности. Дети стали более спокойными, общительными, вежливыми, внимательными друг к другу, проявлений вербальной и физической агрессии стало значительно меньше. У участников контрольной группы данных изменений не наблюдалось. 

Выводы 

Результаты констатирующей части эксперимента показали, что творческое воображение у младших школьников развито недостаточно, а в эмоциональной сфере наряду с переживанием радости наблюдаются высокие показатели по эмоциям гнева, печали и страха. 

Реализованная в исследовании программа, направленная на развитие творческого воображения младших школьников, способствовала улучшению таких показателей творческого воображения, как «беглость», «оригинальность», «разработанность», «название рисунка», «сопротивление замыканию».  

Развитие творческого воображения положительно влияет на эмоциональную сферу младших школьников: снижается переживание негативных эмоций (таких как гнев, страх, печаль), переживание положительных эмоций (радости) возрастает. Таким образом, улучшается общее эмоциональное состояние детей. 

Литература 

1. Борисова В. А. Взаимосвязь воображения и эмоциональной сферы в дошкольном возрасте // Системная психология и социология. 2016. № 2. С. 65– 69.  

2. Борисова В. А. Сравнительный анализ развития творческого воображения у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием // Актуальные проблемы психодиагностики лиц с ограниченными возможностями здоровья: межвузовский сборник научных статей. М. 2011. С. 19–24. 

3. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 93 с. 

4. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология: учебник. 4-е изд. М.: Педагогическое общество России, 2004. 442 с.  

5. Романова Е. С. Психодиагностика: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2009. 400 с. 

6. Рыжов Б. Н. Системная психология. М.: Т8 Издательские Технологии, 2017. 356 с. 

7. Цветкова Л. С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: учеб. пособие, 3-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «Модэк», 2010. 320 с. 

References 

1. Borisova V. A. Interrelation of the imagination and the emotional sphere in preschool age // Systems psychology and sociology. 2016. № 2. P. 65–69.  

2. Borisova V. A. Comparative analysis of development of creative imagination in preschool children with General underdevelopment of speech and normal development // Actual problems of psycho-diagnostics of persons with disabilities: interuniversity collection of scientific articles. Moscow, 2011. P. 19–24.  

3. Vygotsky L. S. Imagination and creativity in childhood: Psychological ocherk: a book for teachers. M.: Education, 1991. 93 p.  

4. Obukhova L. F. Children (age) psychology: a textbook. 4th ed. M.: Pedagogical society of Russia, 2004. 442 p.  

5. Romanova E. S. Psychodiagnostics: a textbook. SPb.: Piter, 2009. 400 p.  

6. Ryzhov B. N. System psychology. M.: T8 Publishing Technology, 2017. 356 p.  

7. Tsvetkova L. S. Actual problems of a children neuropsychology: a textbook, 3d edition. M: Moscow psychology-social Institute; Voronezh: NPO «Modek», 2010. 320 p.