Журнал 3 от 2023 года №47
Б.Н. Рыжов - Системная психология
Б.Н. Рыжов - История псих-ой мысли
Содержание №47 2023

Психологические исследования


Романова Е. С., Абушкин Б. М. Актуальные задачи личностного развития школьников для повышения эффективности их учебной деятельности

Бразгун Т. М., Ткачева В. В. Психологическое консультирование как инструмент выявления особенностей родительско-детских отношений в семьях детей с ОВЗ

Злобина М. В., Краснорядцева О. М. Многомерность психологических характеристик феномена «толерантность (интолератность) к неопределенности»

Лигай Л. Г., Данилова Е. Ю., Земченкова В. В. Системный социально-психологический анализ проблем подготовки научных и научно-педагогических кадров

Дядык Н. Г. Системный анализ взаимосвязи буллинг-структуры и психологической атмосферы в школьном коллективе

Кучарин Е. А., Котова Е. В. Взаимосвязь ревности и привязанности в юношеском возрасте

К юбилею В. И. Лубовского


Богданова Т. Г., Назарова Н. М. В. И. Лубовский и современная специальная психология

Лубовский Д. В. Значение работ В. И. Лубовского для специальной психологии и практики обучения детей с нарушениями в развитии

Лубовский В. И. Что такое «структура дефекта»? (аннотация к статье С. М. Валявко)

Информация


Сведения об авторах журнала «Системная психология и социология», 2023, № 3 (47)

Наши партнеры
 

Макшанцева Л.В., Овчаренко С.Ю. КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА И МЕДИАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Журнал » 2015 №14 : Макшанцева Л.В., Овчаренко С.Ю. КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА И МЕДИАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
    Просмотров: 7308

КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА И МЕДИАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

 

Макшанцева Л.В., Овчаренко Л.Ю.,

МГПУ, Москва

 

В статье рассматриваются аспекты конфликтологической компетентности педагога и особенности его медиативной деятельности в современном образовательном процессе.

Ключевые слова: компетентность, медиация, образовательный процесс, конфликт, стили поведения.

 

CONFLICTOLOGICAL COMPETENCE OF THE TEACHER AND NEGOTIATION ACTIVITIES IN THE EDUCATIONAL PROCESS

 

Makshantseva L.V., Ovcharenko L.Yu.,

MCTTU, Moscow

The article discusses aspects of  a teacher’s conflictological competence and  pay special attention to the  teachers’ negotiation activities in the modern educational process.
Keywords
: competence, negotiation, educationalprocess, conflict, stylesofbehavior.

 

Введение

 

Вопрос конфликтологической компетентности педагогического работника в образовании на современном этапе требует особого внимания и тщательной проработки. Связано это, прежде всего с тем, что модернизация в педагогической области привела к значительным изменениям разных векторов (внешнего и внутреннего направления) отношения к учебной деятельности, к новым формам и содержанию общения и взаимодействия участников образовательного процесса [3]. В этой связи проблему конфликтологической компетентности, на наш взгляд, необходимо рассмотреть с трех основных сторон: во-первых, как одна из важных характеристик коммуникативной культуры педагогических работников; во-вторых, как особый вид общения и взаимодействия участников образовательного процесса; в-третьих, как медиативная деятельность в педагогическом процессе.

О конфликтологической компетентности

Конфликтологическая компетентность педагога в образовательном процессе является одной из важных характеристик коммуникативной культуры педагогических работников, рассматриваемой как совокупность знаний, умений и коммуникативных качеств личности, которая направлена: эффективно организовывать процесс обучения и воспитания, воздействовать на учащихся, регулировать коммуникативную деятельность в процессе решения педагогических задач.

Коммуникативная культура педагога предполагает овладение коммуникативными умениями и развитыми коммуникативными способностями. К коммуникативным умениям относятся такие умения, как: устанавливать эмоциональный контакт, проявлять и продвигать инициативу в общении; уметь управлять своими эмоциями; быть наблюдательным (способным переключать внимание); адекватно воспринимать и познавать партнера по общению, понимать его психическое состояние по внешним признакам (социальная перцепция); использовать вербальные (речевые) и невербальные (неречевые) средства коммуникации. К показателям высокого уровня развития коммуникативной культуры педагога относят: наличие экспрессивных умений и способностей, выразительность речи, жестов, мимики, внешнего облика; наличие перцептивных умений и способностей: умение понять состояние учащегося, установить контакт, умение и способность составить его адекватный образ; владение культурой речи, т.е. нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления и т.д.), а также умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи;  обладание богатым словарным запасом, точностью и образностью фраз и выражений, умением лаконично и просто сформулировать свою мысль [1].

К коммуникативным качествам личности учителя, составляющих основу педагогического общения, относят, прежде всего, общительность как устойчивое стремление к контактам с людьми, умение их быстро установить. При этом общительность как свойство личности включает такие характеристики, как: коммуникабельность (способность испытывать удовольствие от процесса общения), социальное родство (желание находится в обществе, среди других людей), альтруистические тенденции (эмпатия как способность к сочувствию, сопереживанию и идентификация как умение переносить себя в мир другого человека).

Особый акцент делается на коммуникативном поведении, под которым подразумевается не просто процесс говорения, передачи информации, а организация речи, влияющая на характер взаимоотношений, создание эмоционально-психологической атмосферы общения педагогов и учащихся, стиль их работы [2].

Педагогическая речь призвана обеспечивать: продуктивное общение, взаимодействие между педагогом и учеником; положительное воздействие педагога на сознание, чувства обучаемых с целью формирования, коррекции их убеждений, мотивов деятельности; полноценное восприятие, осознание и закрепление знаний в процессе обучения; рациональную организацию учебной и практической деятельности учащихся.

Конфликтологическая компетентность педагога в образовательном процессе важно рассмотреть и с позиции конфликта как особого вида общения и взаимодействия участников образовательного процесса [4], которое возникает при их несовместимых взглядах, позициях и интересах.

В конфликтной ситуации взаимодействия людей чаще всего преследуются взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими сторонами цели, либо стремятся реализовывать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы. Конфликт относят к наиболее острым способам разрешения противоречий в интересах, целях, взглядах, возникающих в процессе социального взаимодействия. Противодействие участников такого взаимодействия обычно сопровождается негативными эмоциями.

В педагогическом процессе различают несколько видов конфликтов, среди которых можно выделить организационные, мотивационные, разных видов взаимодействий. Конфликты, связанные с недостатками в организации обучения в школе, могут быть опосредованы основными переходными этапами в школе, создающими почву для возникновения многочисленных конфликтов. Кроме того, к этой группе конфликтов относятся, например, отсутствие единства требований (их завышенное количество) у педагогов, несоблюдение предъявляемых требований к учащимся самим педагогом и др. К типичному примеру мотивационного конфликта можно отнести отсутствие интереса к учебной деятельности учеников, их низкая мотивация, которые приводят к конфликтам между учителями и учениками.

Конфликты взаимодействий имеют разную направленность: учащихся между собой, учителей друг с другом, учителей и администрации. Данные конфликты происходят по причинам субъективного характера и личностных особенностей конфликтующих, их целевых установок и ценностных ориентации.

В отдельную группу конфликтов взаимодействия можно отнести межличностные школьные конфликты между учителями и учениками. Причины таких конфликтов могут заключаться в следующем: отсутствие взаимопонимания между педагогами и учащимися, вызванное, незнанием возрастных психологических особенностей (например, повышенная критичность, свойственная подростковому возрасту, может восприниматься учителями как негативное отношение к их личности); консерватизм и стереотипность в выборе воспитательных методов и средств; оценка ученика строится на субъективном восприятии его поступков, информированности о его мотивах; личностные качества и нестандартное поведение отдельных  учеников; личностные качества (раздражительность, грубость, мстительность, беспомощность) и настроение учителя.

К основным особенностям педагогических конфликтов относится, прежде всего, профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации. Участники конфликтов могут иметь различный социальный статус, возраст, жизненный опыт, уровень понимания и восприятия, следовательно, у них разное поведение в конфликте, разная степень ответственности за ошибки при их разрешении.

Важным обстоятельством, которое необходимо учитывать в школьных конфликтах – это присутствие других учеников, которое делает их из свидетелей участниками (конфликт приобретает воспитательный смысл и для них), что необходимо всегда помнить учителю. Ошибка учителя при разрешении конфликта может породить новые ситуации, в которые включатся еще ученики.

Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности.

В нашем исследовании изучались стратегии (стили) поведения в конфликте и конфликтоустойчивость участников образовательного процесса: учителей, учеников, их родителей. Использовались методики: «Стили поведения в конфликте» К. Томаса (адаптация Н.В.Гришиной); «Экспресс-диагностика устойчивости к конфликтам» (Н.П. Фетискин, В.В.Козлов).

Были получены результаты, указывающие, что наиболее эффективные стратегии поведения в конфликте такие, как «Сотрудничество» и «Компромисс» выбирают чаще всего учителя (31% и 29%), по сравнению с учащимися (15% и 21%) и их родителями (14% и 25%) (см. рис.1).

Несмотря на то, что показатели использования эффективных стратегий учителями преобладает над показателями других групп обследуемых, на общем фоне сравнения он недостаточно высок и требует развития данного компонента конфликтологической компетентности у половины обследуемых учителей. При этом важно было бы рассмотреть и другие компоненты, но выявленные показатели уже дают почву для размышлений в этой области.

Развитие конфликтологической компетентности учителя в педагогическом процессе, на наш взгляд, целесообразно через систему дополнительного профессионального образования.

 

 

 

 

Рис. 1. Соотношение доминирующего стиля поведения в конфликте учителей, родителей, учащихся.

 

Статистически достоверные результаты различий между показателями уровня конфликтоустойчивости педагогов и учащихся, их родителей (на уровне значимости Р≤0,01), т.е. у педагогов по сравнению с учащимися и их родителями наиболее высокий уровень конфликтоустойчивости. При этом высокий уровень конфликтоустойчивости наблюдается у 60% учителей, у остальных педагогов – средний уровень (см. рис.2).

Педагог не имеет права пойти на создание конфликта, если он не владеет технологией его разрешения. Конфликт создается в тот момент или доводится до такого уровня, когда возникает обоюдная потребность в его разрешении.

О медиативной деятельности педагога

В этой связи проблему конфликтологической компетентности необходимо рассмотреть со стороны медиативной деятельности в педагогическом процессе. Медиация или переговоры осуществляются с участием третьей, нейтральной стороны, которая является заинтересованной только лишь в том, чтобы стороны разрешили свой спор (конфликт) максимально выгодно для конфликтующих сторон. В медиации важно соблюдение принципов добровольности, равноправия сторон, нейтральности, беспристрастности медиатора;  конфиденциальности.

 

 

 

 

Рис. 2. Соотношение показателей уровня конфликтоустойчивости учителей, родителей и учащихся.

 

Медиатор организовывает переговоры и управляет процессом таким образом, чтобы стороны пришли к наиболее выгодному реалистичному и удовлетворяющему интересам обеих сторон соглашению, в результате выполнения которого стороны урегулируют конфликт между собой.
Подразумевается, что решение, достигнутое самими сторонами в ходе медиации, как правило, не требует принудительного исполнения, потому что стороны удовлетворены им и заинтересованы в его реализации.
В школьных конфликтах педагог часто выступает медиатором (посредником в переговорах),который помогает выработать определенное соглашение по спору и соблюдать принятое решение по урегулированию спора и условия его разрешения. Главная его задача – обеспечить взаимопонимание между сторонами, выявить и помочь реализовать возможность решения проблемы на условиях, приемлемых для всех участников.

Медиация в педагогическом процессе может включать различные методы и способы конструктивного урегулирования конфликтами такие, как:

- консилиация – способ ведения переговоров без непосредственной встречи сторон за одним столом, который применяют в случае слишком сильной эмоциональной отягощенности конфликта, часто сопровождающейся нежеланием одной или обеих сторон встречаться лицом к лицу, но при наличии готовности попытаться разрешить проблему иначе;

- конфликтологическое консультирование – работа с одной стороной в случае невозможности привлечения или нежелания второй стороны участвовать в процедуре разрешения данной ситуации с целью разрешения проблемы за счет более адекватного понимания ситуации, осознания истинных интересов и изменения поведения одной из сторон, вовлеченных в конфликт;

обучение в той или иной форме является частью практически любого метода разрешения конфликтов, одной из ролевых функций медиатора, т.к. просвещение, информирование каждого участника школьного взаимодействия о существующих возможностях урегулирования споров расширяет его представление о репертуаре приемов разрешения проблем и делает его более восприимчивым к конструктивным подходам в этой сфере;

- правовые, юридические методы позволяют делать более обоснованным тестирование реальности, что способствует мотивированию клиентов, более адекватной оценке ситуации и решению ряда других задач в ходе урегулирования конфликтных ситуаций, также повышают эффективность и практическую значимость обучения, особенно при работе с подростками;

- силовые, административные методыиспользуются в тех ситуациях, где это является необходимым, например, в экстремальных, опасных или требующих неотложного разрешения, случая, когда одна из сторон действовала агрессивно или не реагировала адекватно на усилия по реализации других подходов (например, с позиции взаимных интересов).

Заключение

Таким образом, конфликтологическая компетентность педагога в образовательном процессе способствует формированию культуры взаимоотношений школьников, эффективности общения и взаимодействия участников образовательного процесса, регулированию коммуникативной деятельность в процессе решения педагогических задач, рациональной организации учебной и практической деятельности учащихся.

Специфика профессиональной деятельности, а также выявленные показатели использования частью учителей эффективных стилей поведения в конфликте и высокий уровень их конфликтоустойчивости позволяют выстроить высокие прогнозные тенденции в вопросе успешности учителей к медиативной деятельности, которая может использоваться в педагогическом процессе как метод и способ конструктивного урегулирования конфликтами. Другим учителям необходима помощь в развитии конфликтологической компетентности.

 

Литература

 

  1. Владимирова Т.Л. Коммуникативная культура преподавания [электронный ресурс] / Т.Л. Владимирова / http://Portal.tpu.ru
  2. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А.Леонтьев / Под ред. М.К.Кабардова. – 2-е изд., перераб.и доп. – М.; Нальчик, 1996. – 367 с.
  3. Романова Е.С., Бершедова Л.И., Макшанцева Л.В. Основные аспекты психолого-педагогического сопровождения ФГОС в системе среднего и высшего образования // Е.С.Романова, Л.И.Бершедова, Л.В.Макшанцева / Системная психология и социология: Всероссийское периодическое издание научно-практический журнал. № 7 (I). – М.: МГПУ, 2013. – 140 с. – С. 25-49.
  4. Рыжов Б.Н. Системные основания психологии // Системная психология и социология. 2010, 1. С. 5-24.

 

References

 

  1. Vladimirova T. L. communicative culture of teaching [electronic resource] / T. L. Vladimirova / http://Portal.tpu.ru
  2. Leontyev A. A. Pedagogical communication / A. A. Leontiev, ed. by M. K. Cabanova. – 2-e Izd., revised and enlarged extra – M.; Nalchik, 1996. – 367 p.
  3. Romanova E. S., Bershedova L. I., Makshantseva L. V. Primary aspects of the Federal State Education Standards (FSES) psycho-pedagogical maintenance in the secondary and higher education system // E. S. Romanova L. I. Bershedova L. V. Makshantseva L.V. / System psychology and sociology. -  № 7 (I).,  2013. – 140 p. – P. 25-49.
  4. Ryzhov B. N. The basis  of systems psychology // System psychology and sociology. 2010, 1. P. 5-24.