Журнал 3 от 2023 года №47
Б.Н. Рыжов - Системная психология
Б.Н. Рыжов - История псих-ой мысли
Содержание №47 2023

Психологические исследования


Романова Е. С., Абушкин Б. М. Актуальные задачи личностного развития школьников для повышения эффективности их учебной деятельности

Бразгун Т. М., Ткачева В. В. Психологическое консультирование как инструмент выявления особенностей родительско-детских отношений в семьях детей с ОВЗ

Злобина М. В., Краснорядцева О. М. Многомерность психологических характеристик феномена «толерантность (интолератность) к неопределенности»

Лигай Л. Г., Данилова Е. Ю., Земченкова В. В. Системный социально-психологический анализ проблем подготовки научных и научно-педагогических кадров

Дядык Н. Г. Системный анализ взаимосвязи буллинг-структуры и психологической атмосферы в школьном коллективе

Кучарин Е. А., Котова Е. В. Взаимосвязь ревности и привязанности в юношеском возрасте

К юбилею В. И. Лубовского


Богданова Т. Г., Назарова Н. М. В. И. Лубовский и современная специальная психология

Лубовский Д. В. Значение работ В. И. Лубовского для специальной психологии и практики обучения детей с нарушениями в развитии

Лубовский В. И. Что такое «структура дефекта»? (аннотация к статье С. М. Валявко)

Информация


Сведения об авторах журнала «Системная психология и социология», 2023, № 3 (47)

Наши партнеры
 

Львова С.В. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Журнал » 2014 №12 : Львова С.В. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
    Просмотров: 11325

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Львова С.В.

МГПУ, Москва

 

В статье рассматривается вопрос профессионального становления личности. Изучаются уровни профессионального самоопределения студента к выполнению учебно-производственной деятельности. Уровни оцениваются на основе пяти компонентов: мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, коммуникативный, поведенческий.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение; мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, коммуникативный, поведенческий компоненты профессионального самоопределения.

 

PROFESSIONAL IDENTITY FORMATION IN STUDENTS OF PEDAGOGICAL UNIVERSITIES

Lvova S.V.
MCTTU, Moscow
<!--[if !supportLineBreakNewLine]-->
<!--[endif]-->

The issue of a person’s professional development is discussed. The levels of students’ professional self-determination for training and production activities. These levels are based on five components: motivational, cognitive, emotional, communicative, and behavioral.

Keywords: professional self-determination; motivational, cognitive, emotional, communicative and behavioral components of professional identity.

 

Введение

 

В период модернизации системы образования в России значительно возрастает роль учителя как активного субъекта педагогического процесса, повышаются требования к его личностным и профессиональным качествам, социальной и профессиональной позиции. Сегодня, наряду с высокой профессиональной компетентностью, современной школе нужен учитель с высоким уровнем профессионального самоопределения, с осознанием социальной и профессиональной ответственности за образование молодежи, обладающий системой профессионально значимых ценностных ориентаций, высокой мотивацией своей педагогической деятельности, умеющий принимать нестандартные решения в сложнейших педагогических ситуациях. В этих условиях в теории и практике педагогического образования проблема свободы выбора профессии, самоопределения и самореализации личности студента педагогического ВУЗа в профессиональной деятельности приобретает актуальный характер.

Выбор профессии сегодня может быть не окончательным. Человек может поменять профессию, и умение самостоятельно выстраивать собственную деятельность определяет его жизненный успех. В связи с этим образование сегодня должно идти от потребностей личности, что отражено и в Законе РФ «Об образовании»: «Образование должно обеспечивать самоопределение личности, создание условий для ее самореализации». Современная система образования модернизируется, вводятся новые стандарты, содержание которых отражает потребности общества в новом типе учителя. Однако процесс становления стандартов педагогического образования идет трудно и неоднозначно. Сверхзадачей образовательной деятельности в педагогическом вузе является создание условий и активизация факторов, способствующих развитию профессионального «Я», ускоренному профессиональному самоопределению будущего учителя.

Профессиональное самоопределение личности не заканчивается выбором профессии, а профессионализация продолжается в течение всей жизни. Хронологически период выбора профессии совпадает с подростковым и юношеским возрастом. Поэтому профессиональное самоопределение рассматривается как самоопределение подрастающего поколения - будущих профессионалов. Сегодня назрела необходимость рассмотреть особенности профессионального самоопределения не только в школьный период, но и в системе профессиональной подготовки, чтобы выяснить вероятность и успешность их становления.

  

 

Основное содержание понятия «профессиональное самоопределение»

 

Самоопределение предполагает не только «самореализацию», но и расширение своих изначальных возможностей – «самотрансценденцию»: полноценность человеческой жизни определяется через его трансцендентичность, то есть способность выходить за рамки самого себя, а главное - в умении человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни. Таким образом, именно смысл определяет сущность самоопределения, самоосуществления и самотрансценденции [7].

Профессиональное самоопределение не следует связывать только с периодом выбора профессии, а важно относить к различным сторонам жизни человека. Традиционно выделяют два уровня профессионального самоопределения: 1) гностический (перестройка сознания и самосознания); 2) практический (реальные изменения социального статуса человека). Следует понимать «самоопределение» не просто как «самоограничение», не как некое добровольное впадание в профессиональную ограниченность, а как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития, формирование себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов [2,6]. Рассуждая о профессиональном самоопределении,  можно сказать, что самоопределение предполагает акцент на самодетерминации личности, ее ориентации на будущие жизненные перспективы. Исследование профессионального самоопределения должно осуществляться обязательно в контексте жизненной перспективы, важнейшим элементом которой являются ценностные ориентации, жизненные планы и цели [3].

Таким образом, все это позволяет определить сущность профессионального самоопределения, которое состоит в поиске и нахождении личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также в нахождении смысла в самом процессе самоопределения.

Особое внимание заслуживает проблема влияния возраста на процесс профессионального самоопределения личности. Ранняя юность – это период реалистической оптации. Профессиональные планы юноши весьма расплывчаты, аморфны, имеют характер мечты. По мнению Э.Ф. Зеера: «Он (юноша) чаще всего воображает в разных эмоционально привлекательных для него профессиональных ролях, но окончательный, психологически обоснованный выбор профессии сделать не может» [1].

Таким образом, профессиональное самоопределение личности — это готовность человека самостоятельно и осознанно делать ответственные жизненные и профессиональные выборы на основе анализа, оценки внутренних ресурсов субъекта и соотнесения их с требованиями профессии, последующее формирование его как субъекта труда и профессионала.

Одним из важных факторов успешного профессионального самоопределения личности являются «личностные качества». Требования общества, различные социальные ожидания, индивидуальность специалиста, его субъективная готовность ответить на эти требования в совокупности и определяют то, как складывается профессиональная деятельность конкретного человека [5]. Из известных пяти профессиональных типов педагогическая деятельность относится к профессиям - «Человек-Человек». Для людей данного типа характерны такие качества, как устойчивое хорошее самочувствие в ходе работы, потребность в общении, способность мысленно ставить себя на место другого человека, способность быстро понимать намерения, помыслы, настроения других людей, способность быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способность хорошо помнить, держать в уме знание о личностных качествах многих и разных людей [2].

Изучение уровня профессионального самоопределения специалиста к выполнению учебно-производственной деятельности оценивается на основе пяти компонентов: мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, коммуникативный, поведенческий. Мотивационный компонент отражает такие профессионально важные качества личности педагога как любовь к детям, позитивное отношение к учебе и практике в педагогическом вузе, склонность к обучению и воспитанию детей; когнитивный компонент указывает на преобладание конкретного или абстрактного мышления, мечтательности или практичности, ригидности или гибкости мышления; эмоционально-волевой компонент предполагает наличие у студента эмоциональной устойчивости или эмоциональной неустойчивости, слабости «Сверх-Я» или «Сверх-Я», самостоятельности или недостаточной самостоятельности, уверенности в себе или беспокойство с чувством вины, малого волевого контроля или силы воли, напряженности или нефрустированности; коммуникативный компонент сообщает о доминировании сдержанности или общительности, робости или смелости, сдержанности или импульсивности, зависимости или доминантности, самодостаточности или социабельности, сентиментальности или проницательности, доверчивости или подозрительности; поведенческий компонент обозначает приспособленность или неприспособленность, интровертированность или экстравертированность, хрупкая эмоциональность или реактивная уравновешенность, подчиненность или независимость [4].

В современных условиях динамично меняющихся профессиональных технологий подготовка специалистов высокой квалификации существенно изменилась в сторону формирования у них не столько суммы конкретных знаний, умений, сколько способности ориентироваться в сложной обстановке профессиональной деятельности, гибко встраиваться в систему постоянно обновляющихся требований к профессионалу. Задачей профессионального образования сегодня является обеспечения условий подготовки такого специалиста, способствующих оптимизации его профессионального самоопределения. При этом, с одной стороны, необходимо удовлетворить социальный заказ на качество специалиста, с другой - важно сохранить уникальность его личности, заложить потенциал профессионально-личностного развития, способности к самоорганизации, адаптивно-толерантных способностей.

 

Методика и методы исследования

 

Базой экспериментального исследования является Московский городской педагогический университет. Все респонденты, 81 человек, были разделены на следующие группы: 1 группа – учителя биологии, географии и БЖ (40 чел) – студенты 2 курса; 2 группа – учителя биологии, географии и БЖ (41 чел) – студенты 4 курса. Возраст респондентов – 19-21 год.

Задачами проведения исследования было:

· исследовать мотивы выбора педагогической профессии и мотивацию педагогической деятельности студентов;

·  изучить индивидуально-типологические свойства личности студента педагогического ВУЗа;

·  выявить основные жизненные цели студента и взаимосвязь основных сфер его жизнедеятельности;

· проанализировать результаты диагностики и выявить зависимость профессионального самоопределения от учебной мотивации, ценностных ориентаций и профессионально важных качеств личности от начала и конца обучения в ВУЗе;

· произвести сравнительный и корреляционный анализ полученных результатов.

В экспериментальном исследовании был использован комплекс методик, выявляющих взаимосвязь профессионально важных качеств с индивидуально-типологическими особенностями субъекта труда. Были применены теоретические и методологические данные исследования профессионального самоопределения, теории и техники применения тестовых методик по изучению личности, индивидуально-типологических свойств, мотивации, ценностных ориентаций, личностного и профессионального самоопределения [2,4]. При отборе показателей и методов изучения профессионального самоопределения личности было решено исходить от содержания деятельности и общепсихологических свойств, которыми должен обладать профессионал.

В экспериментальное исследование вошли диагностирующие методики, раскрывающие личностные и общеинтеллектуальные свойства респондентов. Использованные методики изучены и оценены с позиции их валидности и надежности. В данном исследовании был применен комплекс психодиагностических средств: мотивационный опросник, 16-факторный личностный тест-опросник Р. Кеттелла, опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина. Выбор психодиагностических методик был сделан с учетом взаимосвязи «психологического портрета» и «личностных черт» студента.

Профессиональное самоопределение состоит из динамичных и взаимосвязанных структурных компонентов (мотивационного, когнитивного, коммуникативного, поведенческого и эмоционально-волевого) [4]. Мотивационный компонент определяет интерес к деятельности, осознание ответственности за выполнение профессиональных задач, желание выполнять деятельность на высоком профессиональном уровне. Был использован мотивационный опросник. Когнитивный компонент предполагает владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями. Данный компонент был исследован с помощью опросника 16-PF Р. Кеттелла - факторы В, М, Q2. Коммуникативный компонент указывает на наличие у субъекта деятельности навыков и способов коммуникации, обусловленных свойствами самой личности. Компонент изучался с помощью многофакторного опросника Р. Кеттелла - факторы А, Н, F, Е, Q2 , N, L. Эмоционально-волевой компонент характеризует эмоциональное переживание своего отношения к деятельности, самоконтроль, самоуправление. Был применен опросник Р. Кеттелла - факторы С, G, I, О, Q3, Q4. Поведенческий компонент отражает самооценку своей профессиональной подготовленности, соответствие собственной деятельности оптимальным трудовым образцам (эталонам). Использовался опросник Р. Кеттелла - факторы F1, F2, F3, F4.

 

Результаты и их обсуждение

 

Мотивационный опросник позволил выявить результаты, в которых прослеживается взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности (Таблица 1).

Таблица 1

Результаты исследования учебной мотивации респондентов

Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности

 

2 курс

 

4 курс

1. Интерес к учебному предмету

95%

100%

2. Желание обучать данному предмету

85%

71,4%

3. Стремление посвятить себя воспитанию детей

65%

57,1%

4. Осознание педагогических способностей

70%

52,3%

5. Желание иметь высшее образование

 

95%

 

100%

6. Представление об общественной важности, престиже педагогической профессии

 

70%

 

71,4%

7. Стремление к материальной обеспеченности

95%

95,2%

8. Причина поступления:

А). Получение профессии/ образования/ знаний

Б). Так сложились обстоятельства

 

80%

20%

 

80,9%

33,3%

 

Проанализировав ответы, можно сделать вывод о том, что большинство респондентов выбирали профессию согласно педагогической направленности в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию детей. Это говорит о высоком уровне учебной мотивации у всех респондентов.

Результаты исследования когнитивного компонента профессионального самоопределения студентов педагогического ВУЗа представлены в таблице 2.

 

Таблица 2

Результаты исследования когнитивного компонента профессионального самоопределения студентов 2 и 4 курса

Фактор

Среднее значение

2 курс

4 курс

B: развитое мышление – ограниченное мышление

4,15

5,9

M: богемность – практичность

4,25

5,7

Q1: радикализм –консерватизм

3,9

5,6

 

Исследование интеллектуальных особенностей респондентов по факторам В, М, Q1 (Р. Кеттелл) указывает на изменения с низкого уровня (4-7 стенов) у студентов 2 курса до среднего уровня познавательной сферы  у студентов 4 курса (5-7 стенов).

Студенты к последнему году обучения значительно лучше абстрактно и логически мыслят, способны схватывать новое, обладают достаточным уровнем обучаемости. Таким образом, преобладание допустимого уровня развития интеллектуальной сферы (5-7 стенов) можно рассматривать как динамичное профессионально важное качество будущего специалиста. В процессе обучения важно учитывать специфику возраста и особенности протекания мыслительных процессов, так как данный возраст является центральным периодом становления интеллекта.

Общеинтеллектуальные способности являются важным профессиональным качеством в педагогической деятельности.

Результаты исследования коммуникативного компонента (Таблица 3) по факторам А, Н, F, Е, Q2 , N, L (Р. Кеттелл) указали на изменение с низкого уровня развитости (2-5 стенов) у студентов 2 курса до высокого уровня (6-9 стенов) у студентов 4 курса  коммуникативных свойств и межличностных отношений в процессе учебно-производственной деятельности.

Таблица 3

Результаты исследования коммуникативного компонента профессионального самоопределения студентов 2 и 4 курса

Фактор

Среднее значение

2 курс

4 курс

A: открытость – замкнутость

5,35

7,1

H: смелость – застенчивость

6,85

5,5

F: беспечность - озабоченность

5,8

5,3

E: независимость – податливость

6,9

7,4

Q2: самостоятельность – зависимость от группы

4,35

4,9

N: утонченность – «простота»

5,2

5,8

L: подозрительность - доверчивость

7,2

7

 

Студенты 2 курса более замкнуты, беспечны и податливы. Студентам 4 курса свойственны такие качества, как легкость в общении, готовность к сотрудничеству, внимательность к людям, сдержанность, развиты умения принимать решения самостоятельно, предпочтение к деятельности, где работа связана с людьми.

Развитые коммуникативные способности необходимы в педагогической деятельности, коммуникабельность является одним из профессионально важных качеств преподавателя.

Результаты исследования эмоционально-волевого компонента профессионального самоопределения студентов педагогического Вуза представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты исследования эмоционально-волевого компонента профессионального самоопределения студентов 2 и 4 курса

Фактор

Среднее значение

2 курс

4 курс

C:эмоциональная стабильность –эмоциональная

неустойчивость

3,35

4,7

G: сознательность – беспринципность

5,7

5,71

I: чувственность - твердость

6,15

5,4

O: склонность к чувству вины – спокойная самоуверенность

7,45

6,8

Q3: самоконтроль – недостаток самоконтроля

5,8

5,9

Q4: внутренняя напряженность

5,1

4,2

 

Q4: Изучение эмоционально-волевого компонента до и после исследования в экспериментальной группе по факторам С, G, I, О, Q3, Q4 (Р. Кеттелл) свидетельствует о динамике показателей. Отмечается очень важный переход психологических характеристик в новое качественное состояние (в дальнейшем - в свойство личности) - от недостаточной самостоятельности, спонтанности в действиях респондентов к эмоциональной стабильности, практичности, реалистичности, уравновешенности, решительности и объективности. На наш взгляд, это связано с возрастными изменениями студентов: ростом силы Я, его способности проявлять и сохранять свою индивидуальность, периодом обретения четких границ своего психологического пространства.

Результаты исследования поведенческого компонента профессионального самоопределения студентов педагогического ВУЗа представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты исследования поведенческого компонента профессионального самоопределения студентов 2 и 4 курса

Фактор

Среднее значение

2 курс

4 курс

F1: тревога

5,36

4,5

F2: экстраверсия-интроверсия

8,585

7,8

F3: чувствительность

3,215

3,4

F4:конформность

5,785

5,3

 

Поведенческий компонент определили по факторам F1, F2, F3, F4 теста Р. Кеттелла .

Показатели по дополнительным факторам указывают на достаточную мотивацию респондентов в трудных ситуациях, стремление достигать того, чего желают (F1), на жизнерадостность, предприимчивость, стабильность респондентов и ориентированность  на очевидное и явное (F3). Большинство респондентов готовы к сотрудничеству, имеют активную жизненную позицию (F4).

 Важно отметить, что в группе респондентов количество экстравертов – 85,4%. Это указывает на социальную контактность студентов и эта черта благоприятно проявляется в учебной деятельности.

Профессиональные ценностные ориентации, возникающие на начальных этапах обучения в ВУЗе, определяют особенности движения молодого чело­века в профессии, возможности его личностного развития, профессионального становления и дальнейшей реализации. Как правило, к началу обучения в ВУЗе у студентов уже складывается система ценностных ориентаций, на основе которой структурируется поведение, определяются жизненные ожидания от приобретаемой профессии. Ценностные ориентации выступают как обобщённый показатель потребностей, интересов, позиции и уровня развития личности, как особая психологическая реальность, выполняющая функцию высшего критерия для ориентации в мире и опоры для личностного самоопределения. Результаты исследования терминальных ценностей представлены в таблице 6:

Таблица 6

Результаты исследования значимости терминальных ценностей у студентов 2 и 4 курсов

Терминальные ценности

Среднее значение

2 курс

4 курс

Собственный престиж

6

5

Материальное положение

8

7,4

Креативность

4,75

5

Активные социальные контакты

5,15

5,5

Развитие себя

5,8

6,2

Достижения

7,7

7,8

Духовное удовлетворение

5,15

4,7

Сохранение собственной индивидуальности

6,1

6,7

 

Так, анализ результатов исследования ценностных ориентаций студентов, обучающихся на 2 курсе, в плане ориентации профессионального выбора показал, что решающее значение имеют ценностные ориентации утилитарного порядка: «собственный престиж» и «материальное благо­получие», а так же «достижения». Примечательным является факт, что ориентация на престижность профессии и материальное благополучие от 2-го к 4-му курсу имеет тенденцию к снижению. В меньшей степени студенты руководствуются такими ориентациями, как «духовное удовлетворение» и «креативность».

Таким образом, в выборе будущей профессии студенты руководствовались ориентацией на ценности внешней атрибуции: избранная профессия позволит решать вопросы материального благополучия, а в профессиональной деятельности позволит быть экономически независимым, самостоятельным, свободным. Результаты исследования значимости жизненных сфер представлены в таблице 7:

Таблица 7

Результаты исследования значимости жизненных сфер у студентов 2го и 4го курсов

Жизненные сферы

Среднее значение

2 курс

4 курс

Профессиональная жизнь

6,15

7,1

Обучение и образование

6,9

7,2

Семейная жизнь

6,5

5,6

Общественная жизнь

6,65

6,7

Увлечения

5,9

6

 

Важно отметить, что для большинства респондентов наиболее значимой жизненной сферой, как источником реализации той или иной терминальной ценности, является «обучение и образование». Для студентов 2-го курса второй по значимости является такая жизненная сфера как «общественная жизнь»; для студентов 4-го курса – «профессиональная жизнь».

Для обработки результатов исследования использовался статистический метод корреляции

по К. Пирсону. У студентов 2 курса выявлена значимая корреляционная зависимость между фактором Q1(радикализм-консерватизм) и терминальной ценностью «материальное положение» (Р=0, 038). Возможно, это говорит о том, что студенты 2 курса придерживаются мнения, что радикальные перемены возможны только при наличии устойчивого материального положения.

Значимая корреляция была выявлена между фактором L(доверчивость-подозрительность) и терминальной ценностью «достижения» (Р=0,047). Студенты очень внимательны к своим достижениям, упрямо следуют к своей цели. Так же фактор L коррелирует с жизненной сферой «обучение и образование» (Р=0,023).

Результаты корреляционного анализа в группе 4 курса - значимая корреляция была выявлена между фактором B (интеллект) и терминальной ценностью «сохранение собственной индивидуальности» (Р=0,004). Развитое мышление способствует сохранению собственной индивидуальности. Так же очень фактор B коррелирует с жизненной сферой «общественная жизнь» (Р=0,008). Только благодаря высокому уровню общей культуры можно вести насыщенную общественную жизнь.

Значимая корреляционная зависимость была выявлена между фактором O (спокойствие-тревожность) и такими сферами жизни как «профессиональная жизнь» (Р=0,020), «обучение и образование» (Р=0,027). Легкое волнение сопровождает мысли о будущем – как сложится дальнейшее обучение, будут ли успехи в профессиональной деятельности. Это подтверждает очень значимая зависимость между фактором Q4 (расслабленность-напряженность) и жизненной сферой «обучение и образование» (0,004). Напряженность вызывают мысли о предстоящей защите диплома, государственных экзаменах.

 В то же время, нормальный уровень самоконтроля свидетельствует о готовности реализации себя в профессиональной жизни, что подтверждает корреляция между фактором Q3 (самоконтроль) и сферой жизни «профессиональная жизнь».

Значимая корреляционная зависимость выявлена между фактором Q4 (расслабленность-напряженность) и такими терминальными ценностями «материальное положение» (0,019), «достижения» (Р=0,016). Оптимальный эмоциональный тонус, стрессоустойчивость в отношении материального положения и будущих достижений.

Таким образом, исследование показало, что уровень интеллектуального развития повышается к концу обучения. У студентов 4 курса более развито воображение, они лучше информированы, выражают большой интерес к науке, имеют высокий уровень общей культуры, склонны к новаторству. Так же было выявилено, что коммуникативные способности более развиты у студентов 4 курса. Они настроены на общение, внимательны к людям, предпочитают ту деятельность, где есть занятия с людьми, ситуации с социальным значением, более самостоятельны, независимы, дипломатичны и проницательны. Анализ результатов исследования показал, что у студентов 4 курса оптимальный эмоциональный тонус, стрессоустойчивость, высокий уровень самоконтроля. У 2 курса уровень показателей по эмоционально-волевому компоненту значительно ниже. Поведенческий компонент в норме у большинства респондентов.

Важно отметить, что у студентов 2-го курса интерес к профессии в большинстве случаев имеет характер мечты, и свои мечты они не соотносят с практической деятельностью. В то время как у студентов 4-го курса интерес к профессии связан с наличием знаний и умений в области педагогики, проверенных на практике. Так же важно отметить, что значимость такой жизненной сферы как «профессиональная жизнь» для студентов 4 курса гораздо выше, чем для студентов 2 курса.

Выводы

1. Большинство респондентов выбирали профессию согласно педагогической направленности в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию детей. Об этом говорит высокий уровень учебной мотивации у всех респондентов.

2. У студентов 2-го курса интерес к профессии в большинстве случаев имеет характер мечты, и свои мечты они не соотносят с практической деятельностью. В то время как у студентов 4-го курса интерес к профессии связан с наличием знаний и умений в области педагогики и методики преподавания, проверенных на практике.

3. В процессе обучения происходитпереход психологических характеристик в новое качественное состояние – от недостаточной самостоятельности, спонтанности в действиях респондентов 2 курса к эмоциональной стабильности, практичности, реалистичности, уравновешенности, решительности и объективности у студентов 4 курса. Уровень интеллекта, коммуникативные способности повышаются к концу обучения, студенты 4 курса эмоционально стабильнее, что доказывает прямую зависимость профессионального самоопределения личности студента от профессионально важных качеств личности.

4. Студенты2 курса в большей степени ориентированы на достижение высокого уровня материального благосостояния и повышение уровня своей образованности. Студенты 4 курса в большей степени ориентированы на достижение конкретных и ощутимых результатов, они тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели на каждом ее этапе и считая, что главное – добиться этих целей. Наиболее значима для них реализация в профессиональной деятельности.

5. По результатам математической обработки ряд профессионально важных качеств, а, следовательно, и уровень профессионального самоопределения личности у студентов выпускного курса значимо выше, чем у студентов на начальном этапе обучения в педагогическом ВУЗе.

 

Литература

 

  1. Зеер Э.Ф Психология профессий.- Учебное пособие для студентов вузов.— 2-е изд., перераб., доп. — М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.— 336 с.
  2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 304 с.
  3. Львова С.В., Унру О.В. Изучение самоотношения при формировании ценностной сферы  подростков// Системная психология и социология. М.: МГПУ, 2013. №8(ll) с. 49-54
  4. Романова Е.С., Бершедова Л. И., Рычихина Э. Н., Набатникова Л. П.. Психологические аспекты активизации самостоятельной работы студентов ВУЗа// 2014, №9, с. 29-39.
  5. Рыжов Б. Н., Чибискова О. В. Возможности развития когнитивных способностей старшеклассников при профильном обучении// Системная психология и социология. М.: МГПУ, 2012. №.6. с. 59-66.
  6. Тюков А.А. Психологические аспекты учебного сотрудничества на уроках иностранного языка в школе// Иностранные языки в школе, 1988, №3.
  7. Франкл В. Психотерапия на практике. -М: Речь, 2001, 256 с.

 

References

 

  1. Zeer, E. F. Psychology of professions.- Textbook for University students.- 2nd ed., Rev., advanced): Academic Project; Ekaterinburg: Business book, 2003.- 336 P.
  2. Klimov, E. A. Psychology of professional self-determination. The textbook. book for students. the Supreme. PED. the textbook. institutions. - M.: Publishing center "Academy", 2004. - 304 P.
  3. Lvova S.V. Unruh O.V. Value: the variability of significances and meanings of the process of development of the society.//Systems psychology and sociology. M.: MCTTU, 2013. № 8(II). p.49-54.
  4. Romanova E.S., Bershedova L.V., Rychikhina E.N., Nabatnikova L.P.  Psychological aspects of self-guided work activation for students of a higher education institution.//Systems psychology and sociology. M.: MCTTU, 2014. № 9. p.29-39.
  5. Ryzhov B.N., Chibiskova O.V. Possibilities of development of cognitive abilities of the upper school students in the profile training.//Systems psychology and sociology. M.: MCTTU, 2012. № .6. p.59-66.
  6. Tyukov A.A. Psychological aspects of educational cooperation вгкштп foreign language lessons at school // Foreign languages at school,1988, №3.
  7. Frankl V. Psychotherapy practice.- M., 2001, 265 P.