СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
И СОЦИОЛОГИЯ

    Просмотров: 13243

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Баулина М. Е.
 МГПУ, Москва

Статья посвящена анализу современных подходов к классификации детских дисграфий. Рассматриваются отличия нейропсихологического и логопедического подходов к нарушениям письменной речи. Подчеркивается необходимость системного подхода к анализу дисграфий, который должен базироваться на нейропсихологической диагностике состояния высших психических функций ребёнка. Предлагается модель классификации дисграфий, включающей все типы расстройств письменной речи, встречающиеся в литературе.
Ключевые слова:письменная речь,дисграфия, нейропсихологический анализ, структурно-функциональный блок, системный подход.

SYSTEMIC APPROACH TO THE ANALYSIS OF WRITTEN SPEECH  DISORDERS IN CHILDHOOD

Baulina M. E.
MCTTU, Moscow

The article is devoted to analysis of the modern approaches to the classification of children's dysgraphia. The differences between neuropsychological and logopedic approaches to written speech disorders are examined. The necessity of a systemic approach to the dysgraphia analysis is emphasized, which should be based on the neuropsychological diagnostics of a child’s higher mental functions condition. A model of dysgraphia classification is proposed, including all types of written speech disorders, mentioned in the literature.
Key words: written speech, dysgraphia, neuropsychological analysis, structural-functional block, systemic approach.

Введение

Подходы к классификации дисграфий в логопедии и нейропсихологии характеризуются многообразием и отличаются принципами, по которым происходит выделение основного критерия, лежащего в их основании. Современное и наиболее часто употребляемое в литературе определение дисграфии описывает это явление как «стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха» [3, 4]. Однако долгое время логопедический анализ трудностей освоения письменной речи базировался на выявлении нарушенных уровней языкового анализа и синтеза. Первые классификации дисграфий в 40-50 годах ХХ века были предложены М.Е. Хватцевым и Р.Е. Левиной [5, 7]. Так, Хватцев выделял четыре типа нарушений формирования письма у детей: дисграфию как последствие расстройств устной речи в виде неправильного звукопроизношения (так называемое «косноязычие в письме»), дисграфию на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха, нарушения письма, вызванные несформированностью произносительного ритма, и оптическую дисграфию, связанную с неправильными зрительными образа буквы или слова.

Нарушения формирования письменной речи с недостатками развития устной речи связывала Р. Е. Левина. В её работах неоднократно подчёркивается, что существует прямая зависимость частоты и стойкости графических ошибок от общего развития письменной и устной речи, а попытки связать их с несформированностью процессов зрительного восприятия являются несостоятельными [5]. По Р. Е. Левиной нарушения письма тесно связаны либо с отклонениями звуковой стороны речи, либо с общим недоразвитием речи, затрагивающим наряду с фонетическими и лексико-грамматические процессы. Аналогичных взглядов придерживались А. А. Леонтьев, Н. А. Власова, Н. А. Никашина, Г. И. Жаренкова, Г. В. Чиркина и другие [6, 7, 8].

Наряду с преимущественно «речевым» подходом в 50-60 годах ХХ в логопедии существовало направление, связывающее причины появления дисграфий с широким спектром нарушений или недоразвитием высших психических функций. Так, в работах С.С. Ляпидевского, О.А. Токаревой делались попытки клинико-психологического анализа [8, 12]. Например, выделялась акустическая дисграфия, связанная с недостаточностью фонематического слуха, моторная дисграфия – как следствие неполноценной деятельности двигательного анализатора и трудностей формирования двигательных стереотипов, и, наконец, оптическая дисграфия, являющаяся проявлением недоразвития у детей зрительных систем коры головного мозга.

1 Современный подход к классификации дисграфий в логопедии

В современной логопедии можно увидеть продолжение традиций клинико-психологического подхода, связывающего дисграфию с недостаточностью высших психических функций (преимущественно речевых и зрительно-пространственных), которые обеспечивают процесс письма. Так, Р. И. Лалаева выделяет пять типов дисграфии: 1) артикуляторно-акустическую, связанную с нарушениями звукопроизношения; 2) дисграфию на основе нарушения фонемного распознавания, возникающую из-за несформированности звукового анализа слов; 3) дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза, проявляющуюся в искажении структуры слов и предложений (в виде пропусков и перестановок букв или слогов, слияния или разрыва слов). 4) аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматического строя речи; 5) оптическую, возникающую как следствие недоразвития зрительного гнозиса и пространственных представлений [3]. Похожие классификации представлены в работах Л. С. Волковой, И. Н. Садовниковой [7, 8]. Так, И.Н. Садовникова использовала принцип поуровневого анализа специфических ошибок, выделив три группы: ошибки на уровне буквы и слога, ошибки на уровне слова и ошибки на уровне предложения или словосочетания. Помимо указанных нарушений Садовникова выделила эволюционную или ложную дисграфию, проявляющуюся у значительного числа детей в процессе начального обучения письму. Большое количество ошибок в этом случае связано не с дефицитарностью каких-либо психических функций, а с объективной сложностью освоения письменной речи.

Несмотря на попытки применения клинико-психологического подхода, в логопедии рассматриваются преимущественно внешние проявления дисграфии и проводится симптоматическая коррекция письменной речи, в то время как определение причин нарушений высших психических функций становится невозможным без нейропсихологической диагностики. Хотя в последнее время многие логопеды отходят от классической схемы обследования речи детей и используют нейропсихологические методы, подобный анализ не может заменить развёрнутое обследование специалистом-нейропсихологом. За одинаковыми внешними проявлениями нарушений могут стоять разные мозговые и психологические механизмы. Например, «зеркальные» ошибки при письме могут быть как следствием недостаточности зрительного восприятия, так и импульсивности, являющейся проявлением незрелости лобных отделов головного мозга. Поэтому анализ дисграфий должен заключаться не в установлении однозначной корреляционной связи между конкретными ошибками, допускаемыми детьми при письме, и заинтересованными мозговыми структурами или несформированными функциями, а в описании дисграфии как системного нарушения, связанного со специфическими особенностями работы всей функциональной системы письменной речи.

2 Исследование нарушений письменной речи детей в нейропсихологии

В нейропсихологии, так же, как и в логопедии, пока не выработано единого подхода к классификации дисграфий. Так, А. Н. Корнев связывает нарушения письма с явлениями недоразвития и повреждения центральной нервной системы, которые проявляются в нейродинамических нарушениях и парциальной дефицитарности высших психических функций, а также в недостаточности их регуляции [3]. Автор выделяет дисфонологическую дисграфию, связанную с нарушениями устной течи. Она имеет два варианта: паралалическая дисграфия является следствием дефектов произношения, а фонематическая – результатом неправильного звукового анализа слов. Дисграфия может носить и «неречевой» характер – то есть не быть связанной напрямую с вербальными функциями. В этом случае, по мнению автора, специалисты также могут встретить два варианта нарушений: дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, при которой страдают операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук), и диспраксическую дисграфию, проявляющуюся в виде трудностей выработки стабильной двигательной формулы буквы (кинемы). В письме детей наблюдаются ошибки в виде замен букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы, недописывании элементов букв.
На диспраксической дисграфии хотелось бы заострить особое внимание. В своих рассуждениях А. Н. Корнев исходит из того, что письмо – прежде всего, двигательный навык [3]. На первых этапах его освоения ошибки в начертании букв отражают преимущественно закономерности построения движений, а не особенности зрительного восприятия. У детей могут отмечаться нарушения пальцевого праксиса, трудности переключения с одного двигательного стереотипа на другой. Возможно, именно по этой причине автор не рассматривает отдельно зрительно-пространственную дисграфию, делая акцент на слабости межанализаторной интеграции и зрительно-моторной координации

Необходимо подчеркнуть, что большинство современных отечественных классификаций нарушений письма не содержат моторную (или, по другой терминологии, кинетическую, диспраксическую) дисграфию. Так, в нейропсихологической классификации Т. В. Ахутиной выделяется регуляторная дисграфия, обусловленная несформированностью произвольной регуляции действий [1]. Автором подчёркивается, что для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся отражением снижения ориентировочной деятельности. Второй вариант нарушений письма по Т. В. Ахутиной связан с трудностями поддержания активного тонуса коры головного мозга. В процессе письма у них нарастает тонус мышц, в результате чего ребёнку трудно удерживать рабочую позу, следить за постоянством размера букв, их наклоном и силой нажима.

Ещё один вариант дисграфии Т. В. Ахутина связывает с трудностями переработки гностической информации. Он представлен двумя типами нарушений. В первом случае речь идёт о «правополушарной» зрительно-пространственной дисграфии, проявляющейся в виде сложностей ориентировки на тетрадном листе, в нахождении начала строки, трудностях удержания строки и в заменах зрительно похожих и близких по написанию букв. Также может страдать выделение целостного образа слова, из-за чего два слова или слова с предлогами могут быть написаны слитно. Другой тип нарушений имеет «левополушарное» происхождение и проявляется в виде несформированности процессов фонетического анализа, а именно: пропуске, замены или смешения согласных, сходных по звучанию и произношению, искажениях и пропусках слов, концов фраз, возникающих из-за слабости слухоречевой памяти.

В зарубежной литературе чаще всего рассматриваются три типа дисграфии [13, 14, 15]. При «дислексической» дисграфии страдает орфография и грамматика, в то время как списывание и моторные компоненты письма соответствуют возрастным нормативам. Второй тип представлен моторной дисграфией, третий – нарушениями письма, связанными с несформированностью зрительно-пространственных функций. Именно эти три типа включены в DSM-IV (1994 год) [14]. Nicolson R. I. и Fawcett A. J. делают акцент на необходимости внимательного изучения моторной дисграфии с опорой на нейрофизиологические механизмы формирования двигательных навыков в детском возрасте [15].

3 Принципы системного подхода к нарушениям письменной речи детей

Системный подход как научная парадигма, разрабатываемая в современной психологии, предполагает использование комплексного анализа психических явлений [10, 11]. Анализ исследований показывает, что в современной логопедии и нейропсихологии, несмотря на общее стремление специалистов этих смежных областей к реализации клинико-психологического подхода, до сих пор не существует классификации дисграфий, включающей все возможные, наблюдаемые на практике, нарушения письменной речи. Изучение наиболее известных классификаций позволяет сформулировать основные отличия между ними.

1. По сравнению с ранними классификациями, во многих современных исследованиях «потеряна» моторная дисграфия [1, 4, 7]. 

2. В некоторых классификациях, несмотря на подчёркивание вклада анализаторных систем в нарушение развития письменной речи, отсутствует зрительно-пространственная дисграфия [3].

3. Несмотря на декларируемый клинико-психологический подход, существующие классификации отличаются разной широтой обхвата симптомов нарушения формирования письменной речи. Так, одни исследователи заостряют своё внимание на дефицитарности анализаторных систем, другие – исключительно на типах ошибок, допускаемых при письме.

4. В логопедических классификациях анализ нарушений часто носит «внешний» характер. Например, если у ребёнка присутствует зеркальность при написании букв, данное нарушение связывается со зрительно-пространственной дисграфией, несмотря на отсутствие полных данных нейропсихологического обследования. Многие логопеды квалифицируют ошибки в письменной речи как проявления дисграфии на основании таких показателей как их количество и частотность. Однако, поскольку практически все младшие школьники допускают множественные ошибки при письме, возникают сомнения в целесообразности такого анализа.

Представляется целесообразным объединить существующие современные подходы, чтобы составить полную классификацию дисграфий, основанную на клинико-психологическом подходе, о необходимости которого говорят все вышеперечисленные исследователи.  В основу данной классификации, как большинства классификаций в нейропсихологии, может быть положена концепция А. Р. Лурии о трёх структурно-функциональных блоках мозга. Сам А. Р. Лурия, анализируя нарушения письменной речи, говорил о необходимости соотносить их с повреждением различных звеньев функциональной системы. Однако в своей практике и в работе «Очерки по психофизиологии письма» автор рассматривал преимущественно аграфии – нарушения письма у взрослых пациентов, отмечая при этом, что «поражение почти каждого из участков мозговой коры левого полушария, захватывающих височную, затылочную, нижнетеменную и нижнелобную области левого полушария, может вызвать нарушение процессов письма» [9, с. 8]. 

Многолетнее изучение многими исследователями нарушений письма у младших школьников показали правомерность использования модели А. Р. Лурия для анализа детских дисграфий. В неё необходимо включить нарушения письма, связанные с несформированностью функций I блока мозга, и отдельно выделить зрительно-пространственную дисграфию, связанную с дефицитом задних отделов правого полушария, что отражает особенности мозговой организации психических процессов в детском возрасте. Следует отметить, что указанные дополнения уже были сделаны в работах Т. В. Ахутиной, однако, как было сказано выше, в её классификации отсутствуют некоторые виды дисграфий, описываемые логопедами [1].  

Таким образом, на основе различных исследований, описывающих нарушения письма, в полную классификацию дисграфий могут быть включены.

I. Нарушения письма, связанные с недостаточностью функций I блока мозга.
Данный тип дисграфии проявляется многочисленными ошибками, возникающими на фоне снижения психического тонуса и нарастании утомляемости (из рассмотренных современных и наиболее разработанных классификаций, представлена только в работах Т. В. Ахутиной).

II. Дисграфии, вызванные недостаточностью переработки гностической информации (функций II блок мозга):
1. Недостаточность переработки информации по левополушарному типу:
а) фонематическая дисграфия, отражающая несформированность функций слухового анализатора;
б) артикуляторная дисграфия, связанная с недостаточностью функций кожно-кинестетического анализатора.
2. Недостаточность процессов переработки информации по правополушарному типу. Представлена зрительно-пространственной дисграфией, отражающей проблемы функционирования зрительного анализатора.Дисграфии, отмеченные в данном разделе, под разными названиями присутствуют практически во всех современных классификациях. 

III. Нарушения письма, связанные с несформированностью процессов программирования, регуляции и контроля (функций III блока мозга).

1. Моторная дисграфия (в современных классификациях в изолированном виде присутствует у большинства зарубежных авторов и лишь у нескольких отечественных – среди них классификация А.Н. Корнева).

2. Регуляторная дисграфия. Данный тип выделяется Т. В. Ахутиной и, по сути, объединяет два вида дисграфий, присутствующих в классификации Р. И. Лалаевой: нарушения письма на почве трудностей языкового анализа и синтеза, проявляющуюся в виде пропусков и перестановок букв или слогов, слияния слов), а также аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматического строя речи.

Заключение

Системный анализ детской дисграфии в противовес «симптоматическому» подходу позволяет разрабатывать логопедические и нейропсихологические коррекционные программы, направленные на оптимизацию работы или перестройку неэффективной функциональной системы. Данный подход позволяет координировать письменную речь с другими функциями: устной речью, слуховым восприятием, памятью и т. д. Для точной диагностики типа дисграфии необходимо проводить полное нейропсихологическое обследование состояния высших психических функций ребёнка и логопедическое исследование, способное выявить дефицитарность тех или иных уровней языкового анализа и синтеза. Выработка единого подхода к нарушениям письма могла бы значительно облегчить диагностическую и коррекционную работу психологов, логопедов и педагогов, улучшить эффективность их взаимодействия в процессе психолого-педагогического сопровождения неуспевающих школьников.

Литература

1. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции. Москва-Воронеж,  2001. С. 7–20.

2. Вассерман Л. И., Дорофеева С. А., Меерсон Я. А. Методы нейропсихологической диагностики.  СПб., 1997. 351 с.

3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб., 1997. 286 с.

4. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников.  СПб., 1998.  256 с.

5. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. М., 2005. 222 с.

6. Леонтьев А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания. М., 1964. С. 70-79.

7. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов. /Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской.  М., 1998. 680 с.

8. Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов /Под ред. Л.С. Волковой, том 5.  М., 2003. 479 с.

9. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма.  М., 1950. 352 с.

10. Романова Е.С. Новые формы практической реализации освоенного интегративного содержания образования. // Системная психология и социология. 2011. № 3. С. 103-108.

11. Рыжов Б.Н. Системная психология. М.:МГПУ, 1999. 278 с.

12. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского.М., 1969. С. 39-45.
13. Deuel R.K. Developmental dysgraphia and motor skill disorders. Journal of Child Neurology, 10 (1), 1994.  Р. 6-8.
14. Kay M.J. Dysgraphia: Developmental Writing Disorder. Learning Disabilities Sourcebook. Omnigraphics.  2003. P. 16-42.
15. Nicolson R.I., Fawcett A.J. «Dyslexia, dysgraphia, procedural learning and the cerebellum». Cortex 47 (1), January, 2011. Р. 117–127.

References

1. Akhutina T.V. Writing difficulties and its neuropsychological diagnostics // Writing and reading: learning difficulties and correction. Moscow-Voronezh, 2001. P. 7-20.
2. Vasserman L.I., Dorofeeva S.A., Meerson J.A. Methods of neuropsychological diagnostics. St-P., 1997. 351 p.
3. Kornev A.N. Reading and writing disorders in children: methodical manual. St-P., 1997. 286 p.
4. Lalaeva R.I. Reading disorders and ways of their correction in primary pupils. St-P., 1998. 256 p.
5. Levina R.E. Disadvantages of reading and writing in children. M., 2005. 222 p.
6. Leontyev A.A. Some questions of linguistic theory letters // Issues of General linguistics. M., 1964. P. 70-79.
7. Logopedics: Tutorial for students of defectologic faculties of pedagogical universities. /Ed. by L. S. Volkova, S. N. Shakhovskaya. M., 1998. 680 p.
8. Logopedics: Methodological heritage: A handbook for speech therapists and students defectologic faculties of pedagogical universities, Ed. L.S. Volkova, volume 5. M., 2003. 479 p.
9. Luria A.R. Essays of writing psychophysiology. M., 1950. 352 p.
10. Romanova E.S. New forms of the practical realization of the assimilated integrative content of the education.// Systemic psychology and sociology. 2011, № 3. P. 103-108.
11. Ryzhov B.N. Systemic psychology.  М., 1999. 278 p.
12. Tokareva O.A. Reading and writing disorders (dyslexia and dysgraphia) // Speech disorders in children and adolescentsn / Ed. S.S.Lyapidevsky. М., 1969. P. 39-45.
13. Deuel R.K. Developmental dysgraphia and motor skill disorders. Journal of Child Neurology, 10 (1), 1994. Р. 6-8.
14. Kay M.J. Dysgraphia: Developmental Writing Disorder. Learning Disabilities Sourcebook. Omnigraphics.  2003. P. 16-42.
15. Nicolson R.I., Fawcett A.J. «Dyslexia, dysgraphia, procedural learning and the cerebellum». Cortex 47 (1), January, 2011. Р. 117–127.