СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
И СОЦИОЛОГИЯ

    Просмотров: 7120

 СТРАТЕГИИ СМЫСЛОВОГО ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Шулекина Ю. А.
МГПУ, Москва

В настоящей статье рассматривается понятие «стратегия» в междисциплинарном аспекте. Показаны различные виды стратегий, особенности их формирования в онто – и дизонтогенезе. Основной акцент сделан на исследовании смыслового восприятия речи у детей с общим недоразвитием речи. Посредством анализа указанных стратегий автором подчеркнута характерная для этих детей специфика смысловой обработки различных речевых конструкций - слова, фразы, текста. Состояние речемыслительных стратегий у младших школьников с ОНР можно рассматривать как проявление специфических закономерностей их развития в условиях речевого дизонтогенеза.   
Ключевые слова: стратегия, смысловое восприятие речи, текстовая компетенция, младшие школьники, общее недоразвитие речи.

THE SPEECH COMPREHENSION STRATEGIES IN YOUNG SCHOOLCHILDREN WITH THE GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT

Shulekina Yu.A.
MCTTU, Moscow

The article centers in the term «strategy» in interdisciplinary aspect. Different types of strategies and the specific forming strategies in ontogenesis and disontogenesis are presented. The reader’s attention is focused on the study of speech comprehension of children with the general speech underdevelopment. The author emphasizes the specific of speech comprehension in different levels of language system by means of these strategies. The conditions of strategies of speech comprehension in young schoolchildren with the general speech underdevelopment can be considered as a manifestation of specific regularities of its development in disontogenesis.
Key words: a strategy, speech comprehension, the text competence, young schoolchildren, the general speech underdevelopment 

Введение

       Достижения когнитивного направления в психологической науке заметно оживили интерес специалистов к проблеме организации речемышления детей разных возрастов. Востребованными стали такие направления исследований, как поиск факторов, направляющих восприятие и понимание текста, создание моделей понимания текста, выявление стратегий воспринимающего текст субъекта, изучение коммуникативных затруднений и путей их преодоления и т.п. [8].

     На основе анализа специальной литературы можно констатировать недостаточность разработанности проблемы стратегиальности восприятия речи в междисциплинарном аспекте. Несмотря на подготовленность данного вопроса психолингвистическими исследованиями 70-90-х г.г. XX в. (В.П. Белянин, М.М. Гохлернер, Л.П. Доблаев, А.А. Залевская, И.А. Зимняя,  О.Д. Кузьменко-Наумова, С.В. Куликов, Е.В. Тарасов, др.), сегодня заметен дефицит новых сведений о психологических процессах и операциях, осуществляющих взаимосвязь языковой и ментальной функции в ходе восприятия речевой информации. В настоящей статье своеобразие смыслового восприятия речи при недоразвитии речевой функции в младшем школьном возрасте представлено посредством описания речемыслительных стратегий.   

 1 Сущность и содержание понятия «стратегия»

Понятие «стратегия» стремительно входит в категориальный аппарат психологических наук, особенно в контексте изучения глубинных механизмов речемыслительной деятельности, а также специальных дисциплин, занимающихся исследованием речевого дизонтогенеза (специальная психология, логопедия, специальная педагогика). Тем не менее, понятие «стратегия»остается неоднозначным термином. В педагогике говорят о стратегияхкак о приемах обучения, соотносимых с социальными и познавательными процессами; с видами речевой деятельности, текстом, процессом обучения и т.д. [17]. Применение данных стратегий в образовательном процессе позволяет сделать обучение управляемым, а значит эффективным. Однако обучение детей таким стратегиям в ходе овладения текстовой деятельностью требует психологической готовности. Иными словами, у детей должны быть сформированы внутренние механизмы и процессы обработки вербальной информации, которые выступают необходимой платформой научения.

Определение понятия «стратегия» с позиций психологии и психолингвистики затрагивает проблему моделирования процессов когнитивной обработки вербального материала. В этом смысле стратегия означает индивидуальный способ обработки информации [14] или тактику поиска тех или иных сведений в познавательном процессе [11], или способ приобретения, сохранения и использования информации для достижения определенных целей [3]. Как правило, исследователи отмечают, что формирование этих стратегий у человека происходит под воздействием различных факторов: условий восприятия, характера воспринимаемого материала, особенностей познавательного развития, речевого опыта и т.д.

В ходе обсуждения вопросов, связанных с разработкой стратегических моделей, открывается возможность объяснить, как в рамках внутреннего когнитивного контекста человек интегрирует и организует новую информацию, заполняет пробелы в случае поступления недостаточной или искаженной информации, осуществляет доступ к конкретным аспектам вербальной информации [17]. Изучение стратегий также способствует более тщательному пониманию природы ментальных репрезентаций как выводного знания. «Рассмотрение выводного знания с позиций стратегического подхода означает, что его извлечение и вовлечение в формирование текстовой проекции должно осуществляться избирательно. Результат вывода для одного и того же текста (и даже для одного и того же реципиента) будет различаться в зависимости от целей обработки, характеристик текста и контекстов, знаний, мнений и убеждений реципиента, его эмоционального состояния и реализуемых им стратегий обработки информации» [4, с.23].

Под стратегиями смыслового восприятия речи автор статьибудет понимать систему вербально-логических операций языкового сознания ребенка, посредством которых осуществляется смысловая обработка звучащей речи. Поскольку в большей степени данный вопрос касается ментального лексикона, актуальных способов функционирования знания, информации во внутреннем плане, эти стратегии могут называться речемыслительными. Разнообразие речемыслительных стратегий зависит от организации мозговой деятельности, гармоничного взаимодействия всех структур мозга, вовлеченных в процесс восприятия, переработки и хранения вербальной информации. Это подтверждают нейрофизиологические исследования, показывающие, что «различие между полушариями мозга определяется не столько качественными особенностями воспринимаемого ими материала, сколько стратегией его переработки» [26].

Разделение стратегий мозга на правополушарную и левополушарную обусловлено способом обработки информации. Считается, что лингвистическая информация, представляющая собой знаковую репрезентацию речи, обрабатывается левым полушарием, благодаря чему создается однозначно понимаемый контекст сообщения. Правополушарная стратегия заключается в формировании многомерного образа высказывания, основанного на взаимодействии эмоциональных, просодических, образных его характеристик, что дает нелинейность контекста сообщения. Однако нельзя говорить о строгой специализации стратегий полушарий мозга, поскольку в научном мире данной вопрос остается дискуссионным и выходит за рамки обсуждаемой в настоящей статье проблематики. Предполагается, что в норме их использование в большей степени определяют межполушарные интеграции.

Алгоритмы мозговой деятельности проецируются на психическую активность человека, посредством которой происходит оптимизация речемыслительных стратегий. В первую очередь, речь идет о смысловом восприятии речевого сообщения, стратегиальная направленность которого является необходимой опцией. Ведь «главная особенность вербального стимула – его потенциальная доступность пониманию» [12, с. 144], и значит, человек должен обладать набором средств для полимодальной расшифровки речевых стимулов.  Представителями отечественной психолингвистики смысловое восприятие речи трактуется как активный мыслительный процесс, где гармонично сочетаются процессуальность (декодирование) и результат (акт понимания), а средствами расшифровки выступают вербально-логические операции языкового мышления (стратегии).

Исходя из того, что психофизиологическим базисом речемыслительных стратегий выступают механизмы мозговой деятельности, обеспечивающие функционирование таких психических процессов, как смысловое восприятие и запоминание речи, они будут определять некие закономерности в принятии решений в ситуации восприятия речевого сообщения. Эти закономерности закрепляются в онтогенезе за паттернами внутренней обработки речи, возникая и совершенствуясь в свои сензитивные периоды. Закономерности восприятия отдельных компонентов речи, например, лексической ее стороны, иллюстрируют указанную тенденцию. Так, для ребенка дошкольного возраста нормативным паттерном смыслового восприятия слова является акустический образ, а не значение слова, тогда как в более поздний период (младший школьный возраст) в процессе восприятия слова на первый план выходит семантический анализ его значения.  Таким образом, можно утверждать, что реализация речемыслительных стратегий подчинена определенным правилам, согласно которым происходит декодирование и дальнейшее понимание речевой информации.

Однако  это не значит, что смысловая обработка речи осуществляется шаблонно, по заранее известному сценарию. Каждый уровень смыслового восприятия речи имеет свои особенности, в том числе набор операционально-технических средств расшифровки многослойного речевого сообщения. Естественно предположить, что и в расшифровке разных по сложности языковых конструкций будут применяться различные стратегии. Это было доказано на примере восприятия различных типов текстов. Авторы указывают на «принципиальную неединственность» стратегий восприятия речи [16], которую обеспечивают как минимум три фактора - коммуникативная ситуация, язык общения и функциональный стиль речи; в ходе смыслового восприятия из множества имеющихся стратегий выбирается та, которая наиболее эффективна при работе с конкретным текстом. Кроме того, как отмечает А.А. Залевская, разные стратегии подходят для разных уровней владения знанием и разные формы доступа требуются для выявления этих разнообразных типов стратегий» [8, c.329]. Это разнообразие в свою очередь определяет сама разнородность речевого высказывания, отражающая целый ряд различных параметров текста, речевой ситуации, соотношения адресанта и адресата, являясь ключевой для выбора подходящей стратегии его смысловой обработки [6].

Речемыслительные стратегии, имея операциональную природу, связаны в большей степени с языковым развитием, языковой компетенцией человека. Протекая бессознательно, они отражают специфику перевода лингвистических значений сообщения (текста) в код мысли и наоборот. При этом ряд авторов разграничивают автоматический и контролируемый тип обработки информации, противопоставляя автоматическое и стратегическое. Действительно, некоторые стратегии, особенно когнитивные стратегии, принимающие участие в процессе идентификации слова и понимания текста, чаще всего являются неосознаваемыми и ненаблюдаемыми [17]. От состояния речемыслительных стратегий во многом зависят стратегии иного рода – речевые стратегии. Последние формируются в речевом опыте каждого человека и выступают маркерами его речевой компетенции.

Указанные стратегии отличаются сознательностью применения в учебной и коммуникативной деятельности для улучшения качества общения, усвоения знаний, извлекаемых из текстов, повышения грамотности. Согласно А.А. Залевской, «такие стратегии включают осознание того, что человек делает, какие стратегии он применяет, а также знание процесса научения. Они включают способность отслеживать и сознательно регулировать использование определенных стратегий научения в различных ситуациях» [8, с. 323]. Трудности применения речевых стратегий в норме, особенно в детском возрасте, могут возникать по разным причинам. С одной стороны, сказывается недостаточный опыт детей при работе с различными типами текстов. С другой стороны, проблемы кроются в самом речевом материале, имеющем специфическое содержание и/или оформление. Например, попытка извлечь информацию из научного текста может оказаться неудачной, если ребенок интеллектуально не готов работать с его содержанием (не знает терминологию, не ориентируется в проблеме, др.). Тогда стратегии смысловой обработки текста частично или полностью искажаются, переходя в разряд неадекватных [10]. 

2 Формирование речемыслительных стратегий в онто- и дизонтогенезе

 Как говорилось выше, появление стратегий смысловой обработки речи связывают с естественным созреванием психики ребенка и накоплением языкового опыта. За счет «формирования психических новообразований, обусловливающих качественные изменения в речемыслительной деятельности ребенка на каждом возрастном этапе его развития» [6, с.3], он имеет возможность адаптироваться к усложнению языковых конструкций, которыми оперирует, тем самым приближаясь к взрослой речи.  О развитии речемыслительных стратегий в онтогенезе опосредованно свидетельствуют индивидуально-психологические различия восприятия и понимания речи, описанные, например, [9, 13, 20, 22].

Исследования нормативных показателей смыслового восприятия речи указывают на то, что совершенствование стратегий смысловой обработки речи в младшем школьном возрасте обусловлено увеличением смысловой нагрузки высказываний, с которыми сталкиваются дети. Экспериментально доказано, что происходят качественно-количественные изменения, касающиеся увеличения минимальных единиц смысла (предикатем) в высказывании [15]. Одновременно с этим дети овладевают новыми способами предицирования, за которыми стоит «глубина погружения» в речевой материал.

Однако есть убеждение, что подобные изменения затрагивают, прежде всего, качественный аспект речемыслительной деятельности, когда устанавливается доминанта в смысловой обработке речи, отражающая систему сложных логико-семантических связей ментального лексикона.  Речемыслительные стратегии, несомненно, играют важнейшую роль в обучении. Современное общество создает новые стандарты образования, согласно которым обучение различным стратегиям работы с информацией является приоритетной задачей. В специальной психологии и педагогике сегодня также возникает необходимость совершенствования методологии обучения лиц с особыми возможностями здоровья (ОВЗ), особенно в рамках инклюзии. В настоящее время на фоне общемировой тенденции, показывающей ориентировку образовательных программ на смысловой компонент речи, актуальность заявленной в статье проблематики многократно возрастает именно в области специальной педагогики. Целый ряд трудностей детей с ОВЗ, к числу которых относятся дети с проблемами речевого развития (имеются в виду дети с общим недоразвитием речи), препятствует успешному овладению текстовой компетенцией, а значит, не позволяет таким детям полноценно воспринимать, перерабатывать, пользоваться информацией. 

Несмотря на наличие многочисленных исследований, посвященных изучению осмысления речевой информации в группе детей с общим недоразвитием речи (ОНР), отсутствует целостное представление о действии механизмов смыслового восприятия при обработке ими единиц различного порядка (лексики, синтаксических конструкций, текстов). Достоверные данные о формировании специфических механизмов смыслового восприятия речи при ОНР получены нейропсихологами. Доказано, что на становление речемыслительных стратегий при ОНР влияет мозговая дисфункция, обусловливающая развитие речи у детей. По мнению В.И. Голод, «за внешне схожими типами доминантности в норме и при нарушении речевого развития скрываются различные механизмы межполушарных отношений в процессах переработки слухоречевой информации» [21, с.58]. Примечательно, что «для детей со специфическим речевым дизонтогенезом характерным является изменение (или нарушение) механизмов, обеспечивающих взаимодействие полушарий в процессах переработки слухоречевой информации» [21, с.115].

Можно отметить также единичные исследования в специальной педагогике, посвященные изучению стратегий смысловой обработки речевой информации [5-6; 7; 23].   В виду специфики речевого дизонтогенеза детей с ОНР представляется интересным оценить выявленные в ходе экспериментального исследования закономерности формирования у них стратегий смыслового восприятия речи.

3 Методика исследования

  Была поставлена задача выяснить, какие стратегии смыслового восприятия речи формируются у детей с ОНР к младшему школьному возрасту и каковы особенности их использования для расшифровки языковых конструкций разной сложности. Было проведено экспериментальное исследование, длившееся в течение четырех лет (2004 – 2007 г.г.). Его экспериментальной базой стали специальные (коррекционные) школы для детей с нарушениями речи ЮАО и ЮВАО г. Москва (ГОУ Начальная школа-детский сад №1820, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа V вида №573 для детей с ТНР, спецшкола-интернат №60 для детей с ТНР) и общеобразовательные школы ЮАО г. Москва. Экспериментальным изучением был охвачен 121 ребенок в возрасте 7-9 лет (включая констатирующую и обучающую фазы эксперимента). Из них у 53 детей в логопедическом заключении констатировалось ОНР-III (по классификации Р.Е. Левиной, 1968) и ОНР-IV (по классификации Т.Б. Филичевой, 2000). 68 детей имели нормативное речевое развитие.

Анализ анамнестических сведений о детях с ОНР позволил систематизировать причины их речевого дефекта. Так у 37% детей отмечалась пренатальная патология; у 30% - натальная патология; у 29% детей было зафиксировано влияние нескольких патоэтиологических факторов. Наконец, 4% речевых расстройств испытуемых возникли вследствие постнатальной патологии, в том числе черепно-мозговой травмы. Исследование было построено преимущественно на эмпирических методах. Для обоснования полученных результатов при обработке экспериментальных данных были использованы методы математической статистики (χ2-критерий, Т- Wilcoxon критерий).

Авторская методика исследования [23] разработана в рамках междисциплинарного подхода к изучению смыслового восприятия речи и направлена на комплексную оценку механизмов смыслового восприятия речи. Методика состоит из трех разделов, связанных с тремя уровнями организации языковых единиц – лексическим, синтаксическим и текстовым. Пробы для оценки смысловой обработки слов: установление связей между звучащим и написанным словом; верификация квазислова с последующим подбором эталонного слова; произвольное составление пары слов из трех предложенных. Пробы предъявлялись устно. Пробы для оценки синтаксических конструкций: вопросы и задачки в виде логико-грамматических конструкций, предъявляемые устно. Для оценки смысловой обработки текста в качестве речевого материала был выбран текст со скрытым смыслом. Ответы детей фиксировались в ходе вопросно-ответной процедуры, организованной после прослушивания текста. В ходе эксперимента ответы испытуемых квалифицировались по принципу правильные/неправильные и оценивались в балловом эквиваленте; проводился качественный анализ детских комментариев к ответам. Обобщенные результаты выполнения проб каждого раздела методики распределялись по уровням успешности детей [23], что позволило выделить три уровня продуктивности смысловой обработки вербального материала (данные представлены на рис. 1 в сравнении с результатами младших школьников без речевых трудностей).

В рамках каждого раздела методики впервые были описаны речемыслительные стратегии расшифровки парадигматических кодов языка в процессе смыслового восприятия слов, синтаксических конструкций, текста.

4 Результаты и обсуждение исследования

     В условиях речевого дизонтогенеза наблюдаются иные по сравнению с нормой закономерности, в частности отмечается выраженная специфика речемыслительных стратегий, выявленных у младших школьников с ОНР [24]. Последовательно рассмотрим уровни языка, для которых характерна указанная специфика.

                       (p< 0,01)           (p< 0,01)              (p< 0,01)

Рисунок 1 -  Продуктивность выполнения заданий на смысловую обработку языковых единиц младшими школьниками с ОНР  в сравнительном плане с нормативно развивающимися первоклассниками (усредненный показатель по сериям в %). Сопоставительный анализ распределений уровней продуктивности смыслового восприятия проводился с помощью статистического критерия χ2, в результате чего удалось выявить статистически значимые различия в двух группах испытуемых по параметру успешности смысловой обработки ими языковых единиц на всех ступенях языковой структурации (p< 0,01).

Уровень смысловой обработки слов

    Слово является многослойной единицей языка, включающей в себя внешнюю (звуковую) оболочку и внутреннее наполнение - лексическое значение. В основе лексического значения слова лежит денотат - обозначение словом комплекса признаков реального предмета. Разработка заданий этой серии велась с учетом возможности ребенка акцентировать свое внимание или на акустическом образе слова или вникать в его содержание. Для оценки смыслового восприятия речи младшим школьникам давались задания на восстановление десемантизированного слова (например, цветок– что это за слово?), а также установление превалирующих семантических связей между тремя словами (например, какое слово больше подходит к слову коза – собакаилироза?).

Результаты показали, что выполнение предложенных заданий осуществлялось детьми с применением разных речемыслительных стратегий, таких как акустическая (18%), семантическая (68%) и интуитивно-эмпирическая стратегии (14%). Разные виды речемыслительных стратегий разделялись по той доминанте, которую ребенок выбирал в качестве отправной точки в обработке речевых стимулов. Акустическая стратегия проявилась в акустической доминанте, когда ребенок обращал внимание на просодическое оформление слова в ущерб концентрации на его лексическом значении. Доминантой в семантической (смысловая) стратегии выступило лексическое значение слова, а при работе с квазисловами -  те ассоциации, которые возникли в результате анализа, аналогичного выбору слов из ментального лексикона, подходящих по смыслу, что позволяет младшим школьникам реконструировать квазислово адекватно эталонному варианту. Интуитивно-эмпирическую стратегию характеризовало то, что выбор ребенка в большинстве случаев осуществлялся по интуитивной (не всегда соответствующей действительности) догадке. Отличительной чертой данной стратегии явилась выраженная диссоциация между наличием ответа у ребенка и невозможностью его обоснования с помощью лексико-грамматических средств родного языка.

При анализе ответов младших школьников без речевых трудностей обнаружилось, что в подавляющем большинстве заданий дети применяли семантическую стратегию обработки слов (акустическая – 8%, семантическая – 90,5%  и интуитивно-эмпирическая стратегии – 1,5%), что свидетельствует о нормативном развитии их речемыслительной деятельности.  

 Уровень смысловой обработки синтаксических конструкций

На материале логико-грамматических конструкций была предпринята попытка оценить характер смысловой обработки синтаксических конструкций младшими школьниками с ОНР. В данной серии заданий были выделены различные речемыслительные стратегии. Понимание значения, а значит и решение логико-грамматической задачки достигалось благодаря применению глубинно-смысловой стратегии (89%), позволяющей расшифровать парадигматическую (внутреннюю) основу конструкции. Формально-смысловая стратегия (7%) обнаруживалась при анализе структурных компонентов конструкции (внешних) в качестве самостоятельных единиц, что мешало понять задачку в целом. Использование перцептивно-смысловой стратегии (3%) констатировалось тогда, когда ребенок искал подсказку в визуальном ряде конструкции-задачки и пытался объяснить ее значение посредством увиденного. В этом случае ответы детей носили конкретный, констатирующий характер. Интуитивно-эмпирическая стратегия (1%) применялась в тех случаях, когда ребенок решал задачку наугад (интуитивно), а не проводил мысленные трансформации.  Отличительной чертой данной стратегии явилась выраженная диссоциация между наличием ответа у ребенка и невозможностью его обоснования с помощью лексико-грамматических средств родного языка. 

При сравнении группы младших школьников с ОНР с их нормативно развивающимися ровесниками выяснилось, что при работе с логико-грамматическими задачками ведущей для них является глубинно-смысловая стратегия, тогда как доля остальных стратегий в смысловой обработке этих конструкций ничтожно мала: глубинно-смысловая стратегия (98%), формально-смысловая (1,6%), перцептивно-смысловая (0,4%), интуитивно-смысловая (0).

Уровень смысловой обработки текста

    Смысловой базис текста создается тема-рематическими структурами – онтогенетически самым поздним видом смысловых связей. Благодаря им за внешней (лингвистической) информацией текста скрывается глубинный информационный слой, который не доступен непосредственному восприятию. Понять текст – значит через внешнюю информацию проникнуть в самые глубины подтекста, опираясь на интепретационные, верификационные, дифференциально-семантические, др. языковые операции.

Для оценки смысловой обработки текста детьми с ОНР был выбран текст со скрытым смыслом. Детям предлагалось его прослушать и ответить на вопросы. Послетекстовая беседа включала вопросы, освещавшие тема-рематические особенности текста, и вопросы, относившиеся к основной мысли текста. В результате были описаны следующие виды стратегий: глубинно-смысловая (52%), формально-смысловая (38%), ассоциативно-смысловая (10%). Глубинно-смысловая стратегия направлена на осмысление и интерпретацию заложенной в тексте информации на всех уровнях его структурации. Результатом применения данной стратегии является полноценное понимание основной мысли текста, выход на подтекст.

Формально-смысловая стратегия характеризуется частичным пониманием смысла конкретного текста вследствие анализа его поверхностно-смыслового пространства.   Реализацияассоциативно-смысловой стратегии заключается в неадекватном интерпретировании текстовой информации и вторичном ее декодировании. В качестве признака этой стратегии были признаны вербальные ассоциации разной степени удаленности от содержания текста, которые, появляясь в ответах детей, мешают им сконцентрироваться на осмыслении исходного сюжета.

Наличие разнообразных стратегий смысловой обработки текста указывает на специфические трудности младших школьников с ОНР при работе с текстом. Изучая ту же проблему на школьниках разного возраста, О.Е. Грибова  пришла к выводу: «чем ниже уровень понимания содержания текста, тем более разнообразными оказываются стратегии как в рамках кластера, так и в арсенале каждого ученика» [5, с.106].  

В группе младших школьников без речевых трудностей была обнаружена превалирующая стратегия смысловой обработки текста – глубинно-смысловая стратегия. Картина соотношения стратегий в группе нормативно развивающихся школьников отражает их распространенность: глубинно-смысловая (93%) и формально-смысловая (7%). Это принимается за нормативный показатель того, что к 9 годам в устных видах речевой деятельности у ребенка вполне сформирована готовность к соотнесению внешнего и внутреннего планов текста на лингвистическом и ментальном уровнях. Признаки формально-смысловой стратегии смысловой обработки текста демонстрируют те дети, у которых эта способность оказывается недостаточно сформированной в силу тех или иных причин.     

Заключение

Эффективность смысловой обработки речи для понимания содержания разных по сложности языковых конструкций и построения собственного высказывания – важнейший показатель готовности ребенка к овладению текстовой компетенцией. Поиск адекватных путей смысловой расшифровки, способствующих выбору верного семантического фокуса языковой конструкции, зависит от такого свойства смыслового восприятия, как стратегиальность, которое является приоритетным для оценки онто- и психолингвистических механизмов декодирования вербального материала.

Обеспечивая эффективность понимания, речемыслительные стратегии ориентированы на те смысловые доминанты речи в целом или отдельных языковых конструкций, которые значимы для определенного возраста. Анализ качественно-количественных изменений смысловых доминант и связанных с ними речемыслительных стратегий позволяет судить о нормативных закономерностях развертывания речи в онтогенезе как поэтапном развитии языковой, речевой, текстовой и коммуникативной компетенций.    

В условиях речевого дизонтогенеза у детей наблюдаются устойчивые проблемы в процессе смыслового восприятия речи. Например, для младших школьников с ОНР характерны трудности выбора адекватных направлений речемыслительной деятельности посредством смысловых связей на этапе приема и обработки поступающей вербальной информации. Это значит, что у детей данной категории практически отсутствует возрастная селекция имеющихся в их арсенале речемыслительных стратегий – наравне с ведущей для возраста стратегией могут актуализироваться стратегии, имеющие более ранний сензитивный период.

Кроме того, применение ведущей для возраста речемыслительной стратегии не гарантирует младшим школьникам с ОНР эффективность смысловой обработки речевого материала, прежде всего из-за а) несформированности операций узнавания и различения смысловых доминант языковых конструкций, б) недостаточной  организации полимодальных языковых схем, опосредованных семантико-синтаксическими, структурно-грамматическими и когнитивно-семантическими трансформациями, в) сниженной ориентировки в семантике языковых конструкций различной степени сложности [24].

Междисциплинарное изучение проблемы формирования стратегий смыслового восприятия речи, особенно при недоразвитии речевой функции, должно сопровождаться рассмотрением закономерностей интеграции и обобщения смыслов на протяжении всего периода раннего развития ребенка с целью его подготовки к владению текстовой компетенцией.

Литература

1. Аносова Л.Р. Психолингвистическая интерпретация семантико-синтаксических отношений в речи. Автореф. дисс… канд. филол. наук.  Саратов, 1987. 21 с.
2.  Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Уч.пособие для преподавателей и студентов. М.: РУДН, 2007. 188с.
3. Брунер Дж. Психология познания.  М..: Прогресс, 1977.  413 с.
4. Воронкова А.В.  Стратегии когнитивной обработки дискурсивной анафоры пропозитивно-именного типа. Автореф. дисс… канд. филол. наук.  Орёл,  2003. 25  с. 
5. Грибова О.Е. К проблеме изучения стратегий понимания содержания текста // Когнитивное и коммуникативное развитие школьников с дислексией: интегративный подход. Материалы V Межд. научно-практ. конф. Российской ассоциации дислексии 25-26 мая 2011г. М., 2011. С. 99-106. 272 с.
6. Грибова О.Е. Текстовая компетенция: лингвистический, психолингвистический и онтолингвистический анализ: монография.  М.: АПКиППРО, 2009. 120 с.
7. Гузий Ю.А. Нарушения формирования чтения про себя и их коррекция у учащихся младших классов общеобразовательной школы. Автореферат дисс…канд.пед.наук. М., 2007. 22 с.
8. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М..:  РГГУ, 1999.  566 с.
9. Карачевцева И.Н. Формирование смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи. Автореф. дисс… к.п.н. М., 2012. 26с.
10. Косилова М.Ф. Стратегии  восприятия  речевого сообщения в научном тексте. Дисс. д.  педаг. наук. в форме науч. доклада . М.: 1997.  49  с. 
11. Кузьменко-Наумова О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения. Уч. пособие по психолингвистике. Куйбышев, 1980. 62  с.
12.       Куликов Д.К. Теории восприятия речи в психологии / Психология и безопасность: Материалы науч. конф. Таганрог: ТТИ ЮФУ, 2012. С. 144-151. 244с.
13. Ланина Т.Н. Системно-динамический подход к изучению связного речевого высказывания у детей с недоразвитием речи. Автореферат дисс…канд.пед.наук.  М., 2007. 18 с.
14.    Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс / в сб. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Под  ред. Ю.А.  Жлуктенко, А.А.  Леонтьева. – Киев, 1979. С. 18-29. 237 с.
15. Попова Л.В. Психолингвистические характеристики устной речи младших школьников (статья) http://www.voppsy.ru/issues/1982/824/824129.htm
16. Риехакайнен Е.И. Взаимодействие контекстной предсказуемости и частотности в процессе восприятия спонтанной речи: на материале русского языка. Дисс. … канд. фил. наук: СПб.: 2010. 261 с.
17. Сазонова Т.Ю. Психолингвистическое исследование процессов идентификации слова. Автореферат дис. … д-ра филол. наук. Ин-т языкознания РАН М.: 2000. 45 с.
18. Сметанникова Н.Н. Стратегия воспитания лидеров чтения. М.: ЗАО «РИЦ «МДК»», 2007. 80с.
19. Стрельников К.С., В.А. Воробьев, М.С. Рудас, Т.В. Черниговская, С.В. Медведев ПЭТ-исследование мозгового обеспечения восприятия фраз с синтагматическим членением // Физиология человека, 2004, т. 30, №3, С.5-12. 144с.
20. Тарасова С.А. Индивидуально-психологические различия в понимании текста учащимися начальных классов. Автореферат дисс… канд.псих.наук. Самара, 2000. 24 с.
21.  Функциональная асимметрия мозга у детей с нарушениями интеллекта, слуха и речи. – М.: Наука, 1992. 141 с.
22. Хохлова Л.А. Гендерные особенности межполушарного взаимодействия при восприятии иноязычной речи / Л. А. Хохлова // Известия Уральского государственного университета. – 2010. – № 6(85). С. 200-203. 334 с.
23. Шулекина Ю.А. Выявление и коррекция нарушений смыслового восприятия речевого высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи. Автореферат дисс.. канд.пед.наук.  М., 2008. 27 с.
24. Шулекина Ю.А. Психолингвистический анализ смыслового восприятия речевого высказывания (в условиях речевой патологии): монография. – LAP Lambert Academic Publishing, GmbH&Co. KG, 2011. 218с.
25. Ягунова Е.В. Вариативность стратегий восприятия звучащего текста (экспериментальное исследование на материале русскоязычных текстов разных функциональных стилей). Монография / Ягунова Е.В.; Перм.ун-т; СПбГУ –Пермь, 2008. 599с.
26. http://www.psyhotronika.ru/strategiyaPolushariy/