Крыжановская Л.М. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫЕ СИТУАЦИИ В КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Журнал » 2013 №8 : Крыжановская Л.М. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫЕ СИТУАЦИИ В КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ |
Просмотров: 4544 ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫЕ СИТУАЦИИ В КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ Крыжановская Л.М.
В статье рассматривается проблема коррекции и развития эмоциональной сферы подростков с умственной отсталостью. При организации коррекционной работы необходимо учитывать когнитивный ресурс личности, тип эмоционального реагирования, мотивацию и возрастные особенности подростков с умственной отсталостью.
EMOTIONALLY SIGNIFICANT SITUATIONS DURING COMMUNICATIVE ACTIVITY IN ADOLESCENTS WITH INTELLECTUAL DISABILITY
Kryzhanovskaya L. M.
Введение
Эмоционально значимые ситуации в коммуникативной деятельности подростков отличаются ярко выраженными реакциями, связанных с эмоциями. Среди подростков с ограниченными возможностями здоровья, в частности, с умственной отсталостью, наблюдается отсутствие эмоциональных реакций в познавательной деятельности. Вопрос эмоционально-значимых ситуаций в познавательной и коммуникативной деятельности умственно отсталых подростков остаётся сегодня сложным.
1 Коррекция и развитие эмоционального реагирования
В психологии разработано достаточно методов измерения эмоционально-значимых ситуаций путём введения произвольных помех [4,5]. Проблемой является подбор демонстрации эмоционально значимого стимула в деятельности. Во многих экспериментах использовались: тест Айзенка, регулярная последовательность зрительных сигналов, «Карты Зеннера» [1]. Измерялось функциональное состояние испытуемых, сердечные сокращения, амплитуда кожно-гальванических реакций и другое. Эффективность оценки эмоционально-значимых ситуаций увеличивает помехозащищенность. И если тренировать умственно отсталых подростков демонстрируя экспозиции (зрительные и слуховые), вызывающие те или иные эмоциональные реакции при организации помех восприятия, с учётом эмоциональных состояний испытуемых, то коррекция и развитие эмоционального реагирования умственно отсталых подростков становится более эффективной. В проектировании индивидуальных и групповых программ психологической коррекции важно учитывать эффективность проводимых мероприятий, индивидуальные занятия с подростками вместе с родителями; коррекционные беседы, дискуссии с родителями и педагогами, социально-психологические тренинги и многое другое. Внедрение концепции социальной модели коррекционного процесса позволяет выделить типологию субъектов коррекции, что в свою очередь систематизирует методы активного социально-психологического обучения не только учащихся, но и родителей, учителей. У подростков с отрицательной динамикой мотивов наблюдаются негативные эмоции в области взаимодействия, высказывается просьба об указании; поведенческие реакции – выражения несогласия, эмоциональная напряженность, демонстрация антагонизма и др. В целях формирования динамики мотивов учащихся подростков с ограниченными возможностями здоровья разработана система категорий и оценочных шкал как важнейшее средство наблюдения за учебной группой, например, континуальная категориальная система: организационное единство; отношения сотрудничества; отношение к новой информации; интеллектуальное единство; стремление находить общие выводы; стремление к совместной деятельности; эмоционально-волевое единство; мажорный тон принятия информации; готовность к преодолению трудностей. Сегодня как никогда актуальной задачей является разработка коррекционных программ в сфере инклюзивного образования. Коррекционный процесс – это организационное единство, интеллектуальное и эмоциональное, включающий в себя не только подростка, но и его социальную микросреду. Была разработана концепциясоциальной модели коррекционного процесса, где рассматриваются три системы коррекционного воздействия на родителей и педагогов: система знаний; система переживаний; стимул волевого побуждения клиентов. Первый компонент социальной модели коррекционного процесса является Система знаний - это рефлексивная система. В нее входят знания родителей и педагогов о подростке на основе их личных наблюдений. Второй компонент социальной модели коррекционного процесса - Система переживаний- это мировоззренческие чувства родителей и педагогов. Коррекционная работа вызывает у родителей и педагогов чувство восторга, и чувство сомнения, чувство удивления, радость познания нового и даже боль непонимания. Третий компонент социальной модели коррекционного процесса - Стимул волевого побуждения– этоприемы, методыи средства воздействия на волю подростков, убеждение и внушение, что могут применять и родители, и педагоги, что в свою очередь может изменить самих родителей, например, изменение родительских установок, стиля родительских отношений.
2 Типология субъектов коррекционного процесса
Коррекционная работа с социальной микросредой подростка рациональна и эмоциональна, субъективна и объективна. В ней действуют два уровня взаимодействия – диадическое и интегративное. Представленные компоненты социальной модели коррекционного процесса тесно взаимосвязаны и обусловлены. Определена типология субъектов коррекционного процесса,соотносимая с доминирующими компонентами модели, когда осуществляется индивидуальный подход в процессе включения родителей и педагогов в коррекционную работу с подростком. 1. Логический тип субъектов коррекционного процесса соотносится в большей степени с первым компонентом социальной модели - системой знаний - значимым коррекционного воздействия является убеждение. Убеждение апеллирует к логике и разуму родителей и педагогов, предполагает достаточно высокий уровень развития логического мышления. Содержание и форма убеждения должны соответствовать уровню развития личности. 2. Эйдетический тип субъектов коррекционного процессасоотносится с двумя компонентами - это система знаний и система переживаний - необходимо учитывать то, что в коррекционном процессе значима образная сфера родителей, педагогов, когда устанавливается баланс эмоционально-волевой сферы и когнитивных структур личности, т.е. представлений и суждений родителей и педагогов. 3. Поведенческий тип субъектов коррекционного процесса соотносится с третьим компонентом социальной модели, в большей степени, чем с другими – это стимул волевого побуждения - человек – совокупность вербальных и двигательных реакций на внешние воздействия (стимулы), в качестве которых выступают другие люди. Доминирующим является совместная деятельность и общение родителей, педагогов с подростком. 4. Рефлексивный тип субъектов коррекционного процесса соотносится с двумя компонентами социальной модели, то есть с системой переживаний и стимулом волевого побуждения – движущей силой поведения являются рефлексия и самоанализ родителей и педагогов. 5. Интерактивный тип субъектов коррекционного процесса соотносится с третьим компонентом социальной модели, стимулом волевого побуждения - в ходе коммуникации субъекты коррекционного процесса обмениваются значениями, смыслами, в ходе взаимодействия участников происходит их личностный рост.
3 Организация коррекционного обучения
В организации коррекционной работы с социальной микросредой подростка значимым является создание условий для личностного роста родителей и педагогов. Для того чтобы создать условия личностного роста необходимо прояснить следующее: дать оценку социальной среды, отметить ее позитивное и негативное воздействие на личность подростка. Дать характеристику взаимодействия и межличностных отношений в семье и школе. Сотрудничество влияет на организацию условий личностного роста. В сотрудничестве разрабатываются и реализуются идеи трудной цели; идеи свободного выбора; идеи опережения; идея самоанализа и так далее. Познавательные установки активизируют мотивационно-потребностную сферу личности родителей и педагогов. Эмоциональные установки определяют положительное отношение родителей и педагогов к знаниям о себе. Поведенческие установки влияют на то, как родители и педагоги реагирует на свои изменения, относятся к своему личностному выражению в социальной ситуации, в стресс-ситуации. В процессе коррекции и развития эмоционального реагирования умственно отсталых подростков необходимо учитывать их личностные характеристики, аспекты психологического потенциала индивида – самостоятельность, уверенность в себе или зависимость от группы сверстников; тип эмоционального реагирования; возрастные особенности; степень снижения интеллектуального развития. Недостаточность готовности к восприятию эмоционально-значимых ситуаций проявляется у подростков как неспособность ориентироваться в социальной ситуации [3, 5]. В связи с чем, коммуникативную деятельность подростков необходимо корригировать и развивать в специально организованном тренинге общения как активном методе социально-психологического обучения. В тренинге общения немаловажную роль занимает речевое взаимодействие с учащимися. В ходе тренинга с участием тренера (обучающего) существенная часть информации, необходимая обучаемым для эффективного освоения коммуникативной деятельности, передаётся с помощью речевых инструкций, подсказки. Вербальный материал инструкций представляется доступным для подростков с умственной отсталостью. Выделяются смысловые единицы описания социальной ситуации: «очень хорошо – хорошо - плохо». Такое описание характеризует не только особенности выполнения конкретного действия учащимися, но и формирует у них адекватное эмоциональное реагирование в деятельности. Необходимо учитывать и то, что умственно отсталые подростки имеют ограниченный когнитивный потенциал. В связи с чем, обучаемым даётся не только краткая инструкция, мало информативная, но и осуществляется определённая стимуляция к действию. К психологическим параметрам стимула относится интенсивность предъявленных стимулов. Слуховые стимулы должны быть достаточно громкими, чтобы вызвать у подростков бодрое настроение, положительные эмоции, готовность к действию. При формировании эмоционального реагирования у подростков повышается ресурс внимания. В психологической диагностике неоднократно делались попытки оценить снижение ресурса внимания в условиях, вызывающих ухудшение функционального состояния[5,6]. У умственно отсталых учащихся отмечается ограниченность когнитивных ресурсов личности. Необходим детальный анализ проблемы ресурса внимания умственно отсталых учащихся, с учётом единого когнитивного ресурса, что немаловажно в процессе деятельности, учебной и коммуникативной. Известно, что организация паттернов поведения определяется адаптивной саморегуляцией, самоконтролем личности. Саморегуляция занимает важнейшее место в деятельности, особенно в учебной и коммуникативной. Известно, что саморегуляция, самоконтроль подростков обязательно предполагает наличие образа, примера. Подростки подражают наблюдаемому поведению, эмоциональному реагированию сверстников. В процессе подражания, освоение поведенческой модели, у подростков формируется внутренне-идеальный, рациональный образ-эталон: «это - хорошо; это - плохо». У подростков с умственной отсталостью этот образ имеет обедненную чувственную, эмоциональную основу. Что необходимо корригировать в тренингах общения.
Заключение
Эмоционально-значимые ситуации умственно отсталых подростков влияют на эффективность их коммуникативной деятельности при сочетании в эталоне образа наглядно-чувственного и рационального компонентов. Понятийно-идеальный образ эталона для умственно отсталых подростков недоступен. Учебная и коммуникативная деятельность, работоспособность подростков взаимосвязаны с показателями психической и эмоциональной напряженности. Разрабатывая для умственно отсталых подростков тренинги обучения, корригируя у подростков коммуникативную и учебную деятельность, следует учитывать нарастающее утомление, при котором резко снижаются ограниченные способности умственно отсталых подростков при переработке ими информации.
Литература
1. Айзенк Т. Проверь свои способности. М.: Мир, 1972. 65с. |