PDF-версия
Б.Н. Рыжов - Системная психология
Б.Н. Рыжов - История псих-ой мысли
Содержание №40 2021

Психологические исследования

Романова Е. С., Рыжов Б. Н., Котова О. В. Половозрастные особенности самооценки антропоцентрических видов мотивации
Бреусенко-Кузнецов А. А. Гносеология психоанализа: натуралистическое, структуральное, феноменологическое, экзистенциальное истолкования
Волкова Е. Н. Институты социализации современных подростков и их влияние на подростковый буллинг: системный анализ
Алексеенко М. С. Роль формальных и неформальных оценок в системном анализе летной подготовки
Волков И. В., Исаева О. М. Возможности теории самодетерминации для изучения организационного поведения
Васечко Е. П., Кононова Т. А. Системная оценка стрессоустойчивости курсантов военных институтов
Урунтаева Г. А. Психология нравственного развития в детстве в творчестве Леонида Андреева

История психологии и психология истории

Иванов Д. В. Системно-психологические идеи в творчестве Н. К. Михайловского

Информация

Сведения об авторах журнала «Системная психология и социология», 2021, № 4 (40)
Наши партнеры

WWW.SYSTEMPSYCHOLOGY.RU

 

Романова Е.С., Бершедова Л. И., Макшанцева Л. В. ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ФГОС В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Журнал » 2013 №7 : Романова Е.С., Бершедова Л. И., Макшанцева Л. В. ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ФГОС В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
    Просмотров: 6070

ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ФГОС В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Романова Е.С.,  Бершедова Л. И., Макшанцева Л. В.
МГПУ, Москва 

 

В статье ставится проблема разработки интегративной психолого-педагогической модели внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Рассматриваются сущностные особенности ФГОС и их психологические основания. Акцентируется внимание на миссии, направленности, целях психолого-педагогического обеспечения, его содержательных и организационных приоритетах, полноценно отвечающих требованиям ФГОС.

Ключевые слова: ФГОС, системно-деятельностный подход, компетентностный подход, психолого-педагогическое обеспечение, интегративная модель.

 

PRIMARY ASPECTS OF THE FEDERAL STATE EDUCATION STANDARDS (FSES) PSYCHO-PEDAGOGICAL MAINTENANCE IN THE SECONDARY AND HIGHER EDUCATION SYSTEM

 

Romanova E.S., Bershedova L.I., Makshantseva L.V.
MCTTU, Moscow

 

In this article the issue of development of integrative psycho-pedagogical model of the Federal State Education Standards (FSES) application is put. The main ESES features and their psychological bases are considered. The attention is focused on mission, trends, psycho-pedagogical providing purposes, its substantial and organizational priorities which are fully meeting the FSES requirements.

Keywords: Federal State Education Standards (FSES), systems and activity approach, competence-based approach, psycho-pedagogical providing, integrative model.

 

 

Введение

 

Современные процессы радикального реформирования всей системы среднего и высшего российского образования базируются в своей основе на многомерных принципах, задающих в онтологическом плане идеалы и цели реформы, в деятельностном – систему координат их претворения в жизнь, и ориентированные на открытость, мобильность и непрерывность образования, его гуманизацию, дифференциацию, индивидуализацию и развивающий деятельностный характер. Приоритет общечеловеческих ценностей, признание самоценности личности ребенка, уважение к его правам и свободам, достоинству и интересам, установка на создание максимально благоприятных условий для развития способностей и дарований детей, их личностного, жизненного, профессионального самоопределения, опора на активно-деятельностное начало как «врожденное стремление человека» определяют идеологию и этические основания реформы. Основным смыслом и центром педагогического процесса становится всестороннее (социальное, познавательное, общекультурное) развитие личности ученика. Мера этого развития выступает мерой качества работы учителя, школы, вуза, всей системы образования.

Масштабность реформационных целей и задач, концептуальных и содержательных изменений образования конкретизирована в новых федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС), внедрение которых рассматривается как одно из важнейших направлений модернизации образования. Признание в новых стандартах ценностно-нравственного и системообразующего значения образования в социокультурной модернизации российского общества определяется как одна из стратегических линий его перспективного развития, и означает необходимость ориентации современного процесса обучения на завтрашний день.

Установка на опережающее развитие образования находит свое выражение в  системном оформлении ФГОС в виде комплекса требований к структуре образовательных программ, к условиям их реализации и результатам обучения. При этом ориентация нарезультаты образования выступает системообразующим компонентом целостной конструкции стандартов. Органичное единство прописанных в стандарте целей, средств, условий, методов, оценок, результатов обучения предполагает их преемственность и последовательность реализации с учетом психофизиологических особенностей учащихся на каждом возрастном этапе. Новое в понимании стандарта – опора назапросы личности, семьи, общества и государства к результатам общего образования. Это определяет стандарт как социальную конвенциональную норму, общественный договор, в котором мера ответственности за качество обучения определена в равной степени для всех значимых агентов и институтов социализации детей – родителей, учителей, образовательных учреждений, руководителей муниципального уровня.

 

1 Особенности ФГОС второго поколения

 

Во-первых, переход от знаниевой парадигмы к развивающей, в рамках которой процесс учения не сводится к усвоению знаний, умений и навыков, а рассматривается в широком спектре задач становления личности, обретения ею духовно-нравственного и социального опыта. Цель обучения, таким образом, смещается с предметного результата, на личностный. Ценность стать и «быть личностью» как основной смысл образования «приводит к возникновению у человека подлинных мотивов, когда мотивация с потребления, в том числе интеллектуального, смещается на созидание, на не знающее границ творчество» [1]. Особенность стратегии формирования личности в этом случае состоит в том, чтобы не ставить перед учениками цели быть личностью, а формулировать реальные социальные и личностно значимые задачи и создавать условия для их разрешения. В контексте именно такой логики выстраиваются в стандарте требования к личностным, метапредметным и предметным результатам обучения. Личностные результаты отражают активное деятельное и ценностное начало в системе отношений учащихся к себе, людям, деятельности, миру. Предметные результаты предусматривают развитие знаний, умений и навыков, специфических для конкретной предметной области, и формирование научного типа мышления. Метапредметные включают межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), обеспечивающие самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса, позволяющие самостоятельно ставить, планировать и решать важнейшие жизненные и профессиональные задачи. Сформированность универсальных учебных действий отражает «умение учиться», как особую способность учащихся к саморазвитию, самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта и культуры. Совокупное достижение этих результатовобеспечивает целостность общекультурного, личностного, познавательного развития и позволяет говорить о зрелости личности выпускника, психологически готового активно и ответственно решать задачи профессионального, жизненного, общественного и гражданского порядка.

Признание в требованиях к результатам обучения ребенка «действующим» лицом учебно-воспитательного процесса базируется в научном измерении на идее субъекта, в рамках которой человек рассматривается не только как носитель активности, но и как «источник причинности бытия». Логика становления личности «настоящим» субъектом выражается в постепенном изменении между «внешним» и «внутренним» – от преимущественной направленности «внешнее через внутреннее» к все большему доминированию тенденции «внутреннее через внешнее» [10]. Общая закономерность психического развития личности ребенка как субъекта выражается, таким образом, в усилении способности к самодетерминации и закономерном расширении объема личностной свободы от внешних и внутренних обстоятельств, в обретении способности осознавать природный и социальный мир, выделять и осознавать свое «Я» и собственное место в окружающей действительности, с развитием процессов саморегуляции, целеполагания, рефлексии. Методологический пафос такого подхода заключается в признании  ребенка активным субъектом многообразных форм произвольной активности – познания, деятельности, развития, общения, культуры, жизни.

Во-вторых, определение системно-деятельностного подхода в качестве методологической основы ФГОС второго поколения. Суть этого подхода, заданная принципами общенаучной методологии системного подхода и конкретно-научной методологии деятельностного подхода, заключается в том, что в качестве системообразующего основания, обеспечивающего приобщение человека к миру культуры и его саморазвитие, выступает целенаправленная совместная деятельность. Именно деятельность, реализующая объективные общественные отношения человека в мире, представляет собой субстанцию личности, «орган ее развития, саморазвития, самовоспитания». Реализация системно-деятельностного подхода в образовании в значительной степени меняет представление о его содержании, которое приоритетно дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения и индивидуальной или совместной форме ее организации. Конструирование деятельности при разработке примерных программ образования в рамках системно-деятельностного подхода предполагает в качестве методологических инструментов следующие планы анализа ее системы: мотивационный, связанный с ответом на вопрос «ради чего»; интенционально-целевой, связанный с ответом на вопрос «на что»; операционально-технологический, связанный с вопросом «каким образом»; ресурсно-энергетический, связанный с ответом на вопрос «за счет чего»; и наконец, субъектный план, связанный с ответом на вопрос «кто» будет агентом, заинтересованным в преобразованиях. Выделение в рамках этого анализа таких феноменов предметности деятельности как «характер требований» и «функциональная фиксированность» задает особое пространство развития личности, в котором человек и предметный мир рассматриваются как полюса единой развивающейся системы. Формирование личности ребенка как субъекта деятельности в рамках системно-деятельностного подхода определяется характером включенности школьника в процесс проектирования, построения и организации деятельности, прежде всего учебной, критерием освоенности деятельности служит ее «авторизация» учеником. Целенаправленное включение ребенка в процесс совместного творения (со-творения) деятельности – отличительная черта развивающего образования.

В-третьих, реализация компетентностного подхода, основные положения которого были сформулированы в «Стратегии модернизации содержания общего образования» России. «Понятие компетентности», – согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования», – «… включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.» [8]. При этом компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, обусловленные социально-экономическими преобразованиями, происходящими в обществе, его новые требования к человеку.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода, как особой идеологии и методологии решения проблемы образования, еще не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые его существенные черты. Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

- смысл образования заключается в развитии способности детей самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

- содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

- смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования [7].

Результативно-целевые ориентации компетентстного подхода в образовании предполагают значительное усиление его практической, прагматической и гуманистической направленности. С этих позиций уровень образованности, как основной цели образования, включает не только «знаниевый», деятельностный и творческий опыт, но и опыт собственно духовно-личностной самоорганизации человека, связанный с выполнением им рефлексивных, самоценочных, жизненно-планирующих и других функций. В качестве результата образования рассматривается не усвоение суммы информации, а способность человека самостоятельно действовать в различных проблемных ситуациях, применяя знания и порождая новые. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но акцентирует внимание на способности их использовать. При таком подходе цели образования описываются в категориях, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала.

Термин «компетенция» (в переводе с латинского – соответствие, соразмерность) имеет несколько значений: круг полномочий учреждения, лица; круг вопросов, в которых лицо обладает познаниями, опытом; квалификационная характеристика. Компетентность определяется как мера освоения компетенции, «мера включенности человека в деятельность», как способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области. Данное явление характеризуется не столько составом элементов, сколько разнообразием связей между ними. За состав «отвечают» компетенции, связи между ними, устанавливаемые человеком в процессе деятельности, характеризуют качество его деятельности, поведения и обусловливают его компетентность. Все компетентности в широком смысле слова социальны, ибо они вырабатываются и формируются в социуме. Актуальные компетентности, по мнению исследователей, включают такие характеристики, как готовность к проявлению (мотивационный аспект); владение знанием содержания (когнитивный аспект); опыт проявления в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект); отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [5]. Компетентность предстает как знание в действии и определяет эффективность деятельности в целом.

Основным непосредственным результатом образовательной деятельности с позиций компетентностного подхода становится формирование ключевых компетенций (компетентностей), которые позволяют решать сложные – неалгоритмические – задачи, и по своим свойствам полифункциональны, поскольку позволяют решать задачи разного порядка, надпредметны, так как переносимы на разные области деятельности, интегративны, т.е. включают как интеллектуальные, так и эмоциональные качества и навыки (Стратегия модернизации образования). В качестве таких универсальных компетенций в педагогической науке выделяются – ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, компетенции личностного совершенствования [11]. Ключевые компетенции выступают одновременно и как цель, и как средство образования, формируются и реализуются в деятельности. Формирование компетентности личности определяется формулой «компетенция – деятельность – компетентность». Как объективная характеристика реальности компетенция должна пройти через деятельность ученика, чтобы стать компетентностью как характеристикой его личности. Освоение учебной деятельности обеспечивает «компетентность в обновлении компетентности» [1], как способность постоянно учиться и меняться в соответствии с изменениями общества.

В-четвертых, введение системы оценок, как инструментального ядра ФГОС, с целью выявления и определения разных уровней образовательных достижений учащихся. Система оценки – это сложная и многофункциональная система, включающая как текущую, так и итоговую оценку результатов деятельности школьников. Комплексный подход к оценке результатов освоения образовательных программ (предметных, метапредметных, личностных) выстраивается на принципах критериальности, открытости, гибкости, предусматривает различные виды и формы контроля планируемых результатов, определяет разнообразные функции оценки – мотивационную, диагностическую, воспитательную, информационную. При этом приоритетным в диагностике становятся не репродуктивные задания (на воспроизведение информации), а продуктивные задания (задачи) по применению знаний, умений, предполагающие создание учениками в ходе решения своего информационного продукта. Конечная цель системы контроля и оценки направлена на развитие рефлексивного плана деятельности, формирование адекватной внутренней самооценки учащихся и развитого чувства личной ответственности за процесс и результат непрерывного самообразования.

В-пятых, преобразование образовательной среды как среды социокультурной, развивающей, здоровьесберегающей. Сущность такой среды общеобразовательного учреждения отражает идеи и ценности современной постиндустриальной парадигмы образования и характеризуется более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного развития личности и группы, процессы развития и саморазвития базовой культуры детей, педагогической культуры учителей и родителей учащихся. Определяющим элементом этой среды школы выступают уникальные отношения между ее субъектами, которые направлены на развитие и саморазвитие личности и создают тот особый образ жизни, которому присущи творчество детей и взрослых, инициативность, познавательная активность, взаимопомощь и со­трудничество.

 

2 Психолого-педагогическое обеспечение ФГОС

 

Многоплановое построение ФГОС с точки зрения целей, задач, подходов, средств, способов, механизмов, условий, результатов, оценок образования и отсутствие диктата содержания предполагает определенную вариативность стандарта, позволяющую индивидуализировать процесс обучения с учетом психологических особенностей детей, их творческих и личностных ресурсов. При этом фактор инвариативности стандарта выступает системой ограничений вариативности, цель которых обеспечить равные возможности субъектам образования в учебно-воспитательном процессе.

В главном стандарт направлен на подготовку поколения культурообразованных, свободных, инициативных людей, готовых к более сложной внутренней работе, в которой формируется личность в ее высших проявлениях. Такая внутренняя работа предполагает способность  самостоятельно мыслить, сознательно и самостоятельно ставить цели, определяя направление собственной деятельности, сознательно принимать на себя ответственность за дела и поступки, автором и творцом которых выступает личность.

Инновационность подходов стандарта в психологическом выражении задается установкой на создание условий для воспитания и развития личности ребенка в разных гранях его проявлений как субъекта познания, деятельности, развития, общения, культуры, жизнедеятельности.Развитая интегративная субъектная активность предполагает сформированность у выпускников школы личностной позиции, адекватной ценностно-смысловому содержанию культуры и образования. По своей структурно-содержательной организации эта позиция представляет единство объективных и субъективных возможностей личности, где субъективные отражают меру глубины интериоризации культурных и образовательных ценностей, норм, смыслов, а объективные проявляют способность выпускников их реализовывать, воспроизводить и передавать. Субъективные показатели характеризуют личность выпускника в ее индивидуальном преломлении, как результат ценностного, личностного, жизненного самоопределения, выраженный в обретении своего ценностно-смыслового единства. Объективные показатели дают представление о его идентичности, характеризующей  самостоятельное и осознанное владение смыслами и ценностями выполняемой деятельности, меру его успешности в обществе. Психологическим выражением личностной позиции выступает совокупность отношений, объединяющая в себе как основные ценностно-смысловые и деятельные отношения личности к себе, к другим людям, к миру, так и способ их реализации, отвечающий социальным нормам, потребностям, ценностям личности. Сформированность такой позиции выступает критерием зрелости личности выпускника и выражается в его относительной автономности, самодостаточности, независимости, свободе и социальной ответственности за свои поступки, особой духовной настроенности по отношению к себе и к другим людям, способности к самостоятельному принятию решений, реализации и индивидуальных и общественных целей.

Принципиальное значение на этапе внедрения новых федеральных государственных образовательных стандартов в систему образования приобретает создание модели их психолого-педагогического  обеспечения, в которой, с одной стороны, должны найти воплощение основные идеи реформы, отраженные в ФГОС, с другой психолого-педагогические средства их реализации. Создание такой модели, как формальной структуры, должно выстраиваться на принципах ее соответствия новой образовательной реальности, учета, основных, характерных для этой реальности требований, выделения существенного в содержании психолого-педагогического  обеспечения. Построение такой модели на основе прогрессивных идей психологической и педагогической науки выступает важнейшим инновационным ресурсом процессов обновления и  развития образования. Следует подчеркнуть, что проблематизация идеи, сущности, содержания психолого-педагогического обеспечения образования означает, не только их обновление, в свете экстенсивных целей и задач реформы образования, но и переосмысление, преобразование и качественное расширение позитивного опыта такой работы, накопленного за последние десятилетие в образовательной (и не только) практике.

В устоявшихся традициях науки, психолого-педагогическое обеспечение рассматривается как интегральное явление, представляющее собой единство четырех составляющих – научного, прикладного, практического и организационного порядка [4]. Воплощая на практике идеи гуманистического и личностно-ориентированного образования, технологии обеспечения направлены на создание условий для полноценного развития детей. В наиболее развернутой содержательной форме в практике образования представлена концепция психолого-педагогического обеспечения как сопровождения [2], идеологическая суть которой выстраивается на безусловной ценности внутреннего мира каждого школьника, приоритетности потребностей, целей, и ценностей его развития. Как система профессиональной деятельности психолога в образовательной среде, сопровождение направлено на  создание условий для максимального в данной ситуации личностного развития и обучения детей, возможностей их творческого и самостоятельного освоения системы отношений с миром и самим собой. Интеграция целей психологической и педагогической практики, их концентрация на личности ребенка, предполагает осуществление сопровождения преимущественно педагогическими средствами при ведущей роли педагога, который оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Отличие сопровождения как технологии от других видов профессиональной деятельности психолога заключается в позициях субъектов сопровождения, способах взаимодействия, приоритетов в работе, а также в критериях эффективности деятельности психолога. В этом контексте содержание психологической деятельности предполагает систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса школьников с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего развития, создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития «психологически благополучных» школьников, создание специальных социально-психологических условии для решения проблем обучения, общения и психического состояния конкретных школьников или ученических коллективов. Опыт практической реализации данной модели психолого-педагогического сопровождения показал эффективность ее функционирования в образовательной системе.

В целом, интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения в последние годы связано с расширением представлений о целях образования, в числе которых не только цели развития, воспитания, но и цели обеспечения физического, психического, психологического здоровья учащихся, превентивная и оперативная помощь в решении их индивидуальных проблем. «Широкая прописка» понятия «сопровождение» в современной психологии, обусловлена, прежде всего, усложнением задач психологической помощи, которые приобрели в последние десятилетия характер процессуальности, более продолжительной, комплексной, многоцелевой коррекции, поддержки и помощи  в тех сферах жизнедеятельности личности, малых групп и общества, в которых имеют место экстремальность, неопределенность социальных и деятельностных условий. Концептуальные основы, подходы и принципы, положенные в основу функционирования психолого-педагогического сопровождения как явления на имплицитном этапе его развития, безусловно, выступают фундирующим основанием преобразования данной практики в свете новых требований.

В условиях современного образовательного пространства, ориентированного на внедрение ФГОС второго поколения, качество образования рассматривается в широком спектре таких категорий как субъектная активность, саморазвитие, самореализация, социальное благополучие, психическое и психологическое здоровье, жизнестойкость, защищенность и т.п. В стратегическом плане речь идет о глубоко психологической по своему содержанию цели – формирование личности ученика как субъекта деятельности, развития, культуры, жизнедеятельности, как активного созидателя собственной жизни, бытия. Заданное идеальное представление будущих результатов образования в значительной степени расширяет сферы ответственности системно организованной практики психолого-педагогического обеспечения, выводит ее на новые уровни, методы и способы деятельности, организационные формы, предполагающие в процессуальном плане не только сопровождение (что остается приоритетом), но и со-действие, со-деятельность, со-творчество, сотрудничество, со-бытие, в рамках которых ребенок становится полноценным участником учебных, деятельностных, образовательных, жизненных ситуаций. Общественно значимая миссия психолого-педагогического обеспечения – сделать «возможным, действительным, реальным» [9] достижение поставленных образованием целей с опорой на методологические подходы и принципы современной психологической и педагогической науки.

 

3 Основные принципы психолого-педагогического обеспечения ФГОС

 

На эксплицитном этапе становления психолого-педагогического обеспечения процессов внедрения ФГОС в системе образования принципиально важным является выделение тех организационных и содержательных приоритетов, которые отвечают новым требованиям. Акцентируем внимание на некоторых из них.

В содержательном плане суть идеи психолого-педагогического обеспечения в свете новых требований – этоинтегральный подход как к вопросам обучения, воспитания, развития, так и к процессам социализации и индивидуализации, обеспечивающим полноценное и своевременное социальное развитие. Развертывание этих линий как поступательно осуществляемого процесса является основой «врастания» ребенка в культуру [3], становления универсальных человеческих способностей, важнейшим моментом целеполагания в социальном развитии. Смысл успешного социального развития может быть представлен именно в творческой социализации и индивидуализации. Направленность психолого-педагогического обеспечения на процессы становления личности ребенка как субъекта деятельности, развития, культуры, жизнедеятельности предопределяет ее функциональное назначение как создание необходимых социальных и психолого-педагогических условийдля полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъекта образовательного процесса.

Важнейшей внутренней характеристикой этих условий является построение между участниками образовательного пространства субъект-субъектных отношений, в рамках которых и предметная деятельность и общение помимо объективной целесообразности приобретают субъективный, личностный смысл, переживаются как определенный аспект «Я», что обеспечивает сохранения ученика в качестве субъекта. Такой вид отношений характеризуется, прежде всего, отношениями равноправных субъектов как партнеров по общению. Они основываются на априорном безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. Эти отношения представляют собой тот оптимальный психологический фон организации контактов, который при адекватной внешней репрезентации и внутреннем принятии приводит к подлинному взаимораскрытию, взаимопроникновению, личностному взаимообогащению взаимодействующих на этом уровне людей. Реализация модели и программы формирования субъект-субъектных отношений способствует становлению субъектной позиции учеников, актуализирует проявление таких способностей и качеств как инициативность, самостоятельность, уверенность, способность делать свободный выбор. Психологическим условием развития субъект-субъектных отношений в образовательном учреждении выступает опора на следующие принципы:

- принцип диалогичности,предполагающий эмоциональную и личностную открытость субъектов общения, безоценочность, доверительность и искренность выражения чувств и состояний, что создает единое эмоциональное «со-бытие», особое психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс развития и саморазвития. Как высший уровень организации отношений и общения, диалог выступает наиболее органичной формой педагогического взаимодействия, обеспечивающей условия для оптимально благоприятного психического функционирования и личностного развития детей, приобретения опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений;

- принцип амплификации,утверждающий направленность взрослых на широкое развертывание и максимальное обогащение содержания деятельности и общения детей. В самом точном смысле слова амплификация означает лишь одно: содействие в превращении деятельности ребенка, заданной взрослым через систему культурных образцов, в самодеятельность, направленную на творческое переосмысление (переконструирование) этих образцов, главным результатом которой становится порождение нового образа себя и своих возможностей. Благодаря этому сама деятельность (в ее многообразных видах) из «инструмента педагогического воздействия» трансформируется в средство саморазвития и самореализации своего субъекта – ребенка [6]. Амплификации – это условие свободного развития, поиска и нахождения школьником «себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения» [3].

- принцип «зоны ближайшего развития», как важнейший принцип организации развивающего обучения. Вводя этот принцип, Л.С.Выготский считал, что он, с одной стороны, нацеливает образование на поддержку самых разных возможностей ребенка и раскрывает психологическое содержание тезиса о том, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. С другой стороны, он ставит в центр процесс сотрудничества ребенка с взрослым и сверстниками. Развивающий эффект в реализации принципа «зоны ближайшего развития» достигается за счет непосредственной поддержки и участия взрослого в действиях и деятельности ребенка. Такое общение должно предполагать не только взаимодействие, но и взаимоотношение. Через выражение личного отношения внешняя реальность другого переживается во внутренней жизни детей как свое, и в то же время, иное. Ребенок встречает и узнает свое существо за пределами самого себя, благодаря чему становится возможным выход за пределы актуального поля или развитие. Феноменология открытия для себя новых возможностей – творческий акт самого ребенка. В таком диалоге детство через взрослых воспитывает само себя [12].

Конструирование субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса выступает важнейшим условием формирования социокультурной среды школыи основой эффективного функционирования психолого-педагогического обеспечения в целом.

В организационном плане полноценное построение психолого-педагогического обеспечения базируется на следующих принципах:

- системности – существование алгоритма работы и использование возможностей всех основных направлений деятельности;

- целостности – рассмотрение личности субъекта деятельности в целом, во всём разнообразии её познавательных, мотивационных, эмоциональных проявлений;

- целесообразности – любое психолого-педагогическое воздействие на личность (на процесс деятельности) должно быть осознанным и подчинено поставленной цели;

- причинной обусловленности – воздействие должно быть направлено на причину явления, а не на его следствие;

- своевременности – воздействие должно быть проведено вовремя и в наиболее благоприятных для его высокой эффективности условиях;

- непрерывности и преемственности в решении задач сопровождения с учетом определенной ступени образования, особенностей развития и др.

Интеграция в системе психолого-педагогического обеспеченияпедагогических и психологических функций актуализирует вопросы сопряжения и разграничения общего и специфического в профессиональной деятельности субъектов образования. Особое значение приобретает объединение психологов и педагогов, а также родителей в совместной деятельности, направленной в контексте общей идеологии психолого-педагогического обеспечения на постановку и решение взаимосвязанных задач, аккумулирующей опыт каждого участника и при этом сохраняющей самобытность и спецификацию деятельности и роли каждого специалиста. «Психологизация» целей образования в новых ФГОС в значительной степени расширяет пространство взаимодействия педагогов и психологов в новых контекстах: создание и внедрение новых психолого-педагогических технологий организации образовательной среды и оценки результатов образовательного процесса; разработка методов обучения, обеспечивающих формирование у учащихся универсальных учебных действий как основы «умения учиться» на начальной, основной и старшей ступени, определение критериев оценки их сформированности; разработка оценочно-критериальной базы компетентностного подхода. Конституирующим фактором такой совместной деятельности является повышение эффективности педагогического труда. Инновационность ситуации взаимодействия отводит решающую роль психологу в организации и реализации широко развернутой деятельности по психологическому просвещению субъектов образовательного пространства, развитию их психологической грамотности, шире психологической культуры, психологической готовности к педагогической деятельности в условиях новой школы. Такое взаимодействие профессионалов требует дополнительной проработки оснований, содержания и порядка профессиональной кооперации, в которой каждый специалист находит свое назначение в едином ценностно-смысловом пространстве образования, осознает границы своей профессиональной компетентности, разделяет ответственность за общий результат. С позиций личностно-ориентированного подхода основной упор в профессиональной деятельности психолога делается на превентивной, просветительской, развивающей работе, предполагающей формирование у детей оптимальных способов общения и поведения, становление жизненных целей, продуктивных жизненных стратегий, позволяющих осуществлять свою максимальную самореализацию.

 

Заключение

 

 В свете расширенных целей и задач психолого-педагогической практики построение интегральной модели психолого-педагогического обеспечения ФГОС предполагает создание системно организованной структуры, компоненты которой отражают специфические содержательные особенности профессиональной реальности как педагогической, так и психологической деятельности, а также тематически-смысловое пространство совместной деятельности педагогов, психологов, родителей на каждом этапе школьного обучения. Особая роль и характер психолого-педагогического обеспечения, как реального ресурса образования в инновационных условиях его развития, обусловливает необходимость подготовки профессиональных кадров, отвечающих новым требованиям.

 

 

Литература

 

  1. Асмолов А.Г. Психология личности.  М.: Изд-во МГУ, 1990. 
  2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Изд-во «Совершенство», 1997. 
  3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Научное наследство/Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1984.
  4. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.
  5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования   //Высшее образование сегодня. № 5. 2003. C.34-42.
  6. Кудрявцев В.Т. «А.В.Запорожец: от идеи самоценности детства - к принципам самодетерминации и амплификации детского развития»// Науки о детстве и современное образование. М., 2005.
  7. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные технологии.-2004..№5.
  8. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: 2001
  9. Ожегов С.И. Словарь русского языка М.: Изд-во «Русский язык», 1978. 
  10. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. Питер, 2012.
  11. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М., Изд-во МГУ, 2003. 
  12. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М.: 1989.