СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
И СОЦИОЛОГИЯ

    Просмотров: 8296

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

  Крыжановская Л.М.,

МГПУ, Москва

В статье отражены проблемы коррекционной деятельности учителя в условиях инклюзивного образования. Выделяются принципы и методы коррекционной работы. Представлен психологический инструментарий совместной деятельности учителя с группой учащихся, психотехники коллективного общения и управления проблемной ситуацией в процессе обучения.

Ключевые слова: интегративное обучение; кооперативное сотрудничество; методы коллективной деятельности; дискуссия; психологический анализ процесса мышления; проблемная ситуация; «мозговой штурм»; коллективная мыслительная деятельность.

CORRECTIONAL WORK IN A CONDITION OF INCLUSIVE EDUCATION

Kryzhanovskay L. M.

MCTTU, Moscow

In this article problems of correctional activity of a teacher in conditions of inclusive education are reflected. Principles and methods of correctional work are detected. The psychological tool of joint activity of a teacher with group of pupils, psychotechnics of collective dialogue and management of a problem situation in the course of training are presented.

Key words: integrative education; cooperative cooperation; methods of collective activity; discussion; the psychological analysis of process of thinking; a problem situation; «brain storm»; collective cogitative activity.

Введение

    Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья требует от педагогов прямого включения в коррекционный процесс. Коррекционно-развивающее обучение — это обучение, направленное на исправление каких-либо недостатков личности учащихся с одновременным развитием, которое осуществляется на программном учебном материале. Цель коррекционно-развивающего обучения – создать условия, способствующие развитию личности учащегося и эффективному усвоению учебного материала.

1 Принципы коррекционно-развивающего обучения

Достижение этой значимой цели осуществляется с учетом ряда общих положений и принципов. Например, принцип развития динамичности – построение обучения таким образом, чтобы оно осуществлялось на достаточно высоком уровне подачи учебной информации, с определенным уровнем трудности, проблемности. Учащиеся, преодолевая такие трудности, решая проблемную ситуацию в учебной ситуации, раскрывают свои возможности и способности. [2,8] Следующим принципом коррекционно-развивающего обучения является принцип продуктивной обработки информации – преподаватель так организовывает обучение, чтобы у учащихся развивался так называемый механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, таким образом, формируются не только знания, но и навыки. Принцип развития и коррекции высших психических функций, по Выготскому Л.С., предполагает организацию обучения таким образом, чтобы в ходе каждого занятия упражнялись и развивались различные психические процессы учащихся. [1] Преподаватель применяет известные методы обучения, словесные, наглядные и практические. В целом, данные методы обучения способствуют коррекции недостатков психических функций, развивают мышление, внимание, память и даже речь. Значимым является и принцип мотивации к учению —  задания для самостоятельной работы должны быть творческими, проблемными. Важно, чтобы коррекционно-развивающее обучение достигало следующих целей: дидактической, коррекционно-развивающей, воспитательной. Дидактическая цель определяет, чему преподаватель учит на данном занятии. Дидактическая цель урока должна быть четко сформулирована. Коррекционно-развивающая цель помогает решить преподавателю, какими методами на данном уроке корригировать  психические процессы личности учащихся.[1,3] Воспитательная цель позволяет преподавателю выстраивать линию позитивного психологического и социального влияния на личность обучаемых, например, изменение их психологической установки, повышение мотивации к обучению. Все эти три цели обучения  осуществляются одновременно, буквально на каждом уроке.

Этапы урока  по типу «Изучение нового материала». Вариант 1. Организационный момент: упражнения, головоломки на внимание, восприятие, память и т. д., лабораторный эксперимент. Актуализация опорных знаний: вводная беседа, тестирование, лабораторный эксперимент. Изучение нового материала: рассказ преподавателя, демонстрация наглядности, схем. Обобщение: обобщающая беседа. Закрепление: программированные задания, графические работы; элементы тренинга и т. д. Итог: резюме и выводы. Вариант 2. Организационный момент: аутогенная тренировка. Введение в тему: анкетирование, вводная беседа, сообщение темы, целей занятия. Изучение нового: актуализация имеющихся знаний учащихся; рассказ преподавателя, физминутка, психогимнастика. Закрепление: обобщающая беседа, практические работы. [5,6]

2 Структура комбинированного занятия

     Организационный момент: коррекционные упражнения. Повторение: обобщающая беседа; прием психогимнастики, прием общения; обучающая программа «Учусь отдыхать и общаться», тренинговые упражнения; рассказ ученика. Изучение нового: вводная беседа, анкетирование, рассказ учителя, психогимнастика. Закрепление: упражнения на развитие навыков общения, коррекционные упражнения и так далее. Необходимо организовать и участие педагогов в коррекционном процессе, которое заключается в следующем:

1. следить за тем, чтобы учащиеся действовали обоснованно, целесообразно и продуктивно;
2. анализировать с учениками их эмоции, сильные чувства, переживания;
3. корригировать учащихся в общении, умении передавать свои «сентименты» и т.д.
4. анализировать жизненные ситуации;
5. выявлять мотивацию учащихся;
6. развивать интеллектуально-эвристические способности учащихся и  другое.

     Использовать разнообразные методы преподавания, а именно:

1. диагностические – определение, осознание учениками своих возможностей и трудностей;
2. иллюстрированные – расширение знаний психологии;
3. познавательные – направленные на самопознание и познание особенностей поведения окружающих;
4. развивающие – обеспечивающие доминирование эмоционально-волевых и интеллектуальных качеств личности учащихся;
5. тренирующие – обеспечивающие закрепление этих качеств;
6. поисковые – поиск оптимальных и нормативных форм поведения независимо от содержания ситуации и так далее;
7. стимулирование – развитие мотивационной сферы самовоспитания личности учащихся.

     В аспекте коррекционной работы учителя правомерно выделять следующие компоненты личностного фактора учащихся: направленность личности (система мотивов деятельности и общения), внутренняя ориентированность на деятельность и поведение, коммуникативность личности учащихся.

     Внутренняя структура  учащихся:

а.       интуитивное осмысление своей жизненной ситуации;

б.      озарение (нахождение правильности своего действия, поступка);

в.       осмысление хода решения проблемы или адаптации к стресс-ситуации в условиях инклюзивного образования;

г.       выбор способа решения (или адаптации) в своей жизненной ситуации;

     Внутренняя структура процесса рефлексии учащихся:

а.       реализация способа решения проблемы (адаптация к стресс-ситуации);

б.      интуитивно-логический анализ результатов  практических занятий и мгновенная их коррекция;

в.       обсуждение (анализ) с преподавателем жизненной  ситуации, «переоценка» стресса  и другое;

г.       обсуждение с преподавателем, рефлексия, обеспечивающая  выход личности из полной поглощённости стресс-ситуацией для выработки адекватного отношения к ней.

     «Обсуждение» включает следующие составные части:

а.       анализ типичных жизненных обстоятельств;

б.      создание позитивной психологической установки учащихся на обучение их в условиях инклюзивного образования;

в.       выявление мотивации поведения;

г.       составление представлений учащихся о себе;

д.      определение жизненной позиции учащихся, самооценка, прогнозирование будущих действий;

е.   анализ и моделирование конкретных ситуаций учащихся, в ходе которых решаются чётко сформированные психологические личностные задачи, требующие от учащихся самостоятельно осуществлять анализ, выделять главные события ситуации, объяснять мотивы поведения и другое. В процессе занятий ученик выдвигает гипотезы, осваивает новое поведение, прогнозирует возможные результаты, получает обратную связь от преподавателя и учебной группы, тренируется в смене позиций, приобретает опыт принятия решений и так далее. При этом у ученика существенно меняется мотивация его действий, он намечает пути дальнейшего самовоспитания, личностного роста. [5,6]

3 Психологические аспекты инклюзивного образования

Когда инклюзивное, интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями уже запланировано, появляется трудность в переходе от его словесно-логической формулировки к деятельностно-образной. Необходимо включить педагогов в работу, вызвать потребность решения проблемной задачи перед этапом ее четкой академической формулировки, что и является главной методической сложностью. Во-первых, для педагога безнравственно делать школьников объектом манипуляции, не вырабатывая у  них критичности как личностного качества. Во-вторых,  для создания корреционного процесса без риска снижения познавательной потребности учащихся не следует организовыввать рассуждения преподавателя в форме догматической истины. Иначе невозможны никакое последующее удивление, поиск и радость обретения знаний у учащихся. Преподаватель должен быть не фотографом, а художником; а способ преподавания – не объективным, а субъективным. [3] При инклюзивном обучении необходимо избегать негативных оценок школьников. В традиционном обучении это считается нормой, так как педагогов огорчает отсутствие интереса учащихся к предмету и они ищут причины такого отношения к учебе. Известно, что опыт преподавателя привязан к определенным условиям, которые необходимо осмыслить, но условия инклюзивного образования еще недостаточно представлены.  Те или иные конкретные задачи могут быть типичными только потому, что относительно стабильны ограничения в деятельности психолога, а также в результате стабильности управленческих структур, которые, видоизменяясь, оставляют ему один и тот же ограниченный круг функций и соответственно проблем, устанавливают те рамки, в которых он должен действовать. В результате возникает иллюзия типизации задач инклюзивного образования и однозначности их решения, которая вносится, затем, в процесс обучения в форме вопроса: «Как лучше вот в таких условиях осуществлять коррекционное воздействие на учащегося с ограниченными возможностями здоровья и добиться оптимальных результатов?»

Инклюзивное образование преодолевает стереотипы социального окружения, это путь проблемного обучения. Как это часто бывает, основные трудности в организации учебного процесса лежат не вне, внутри преподавателя, не в том, что он «чего-то не знает», а, напротив, в том, что очень хорошо усвоил некоторые принципы, которые стали барьером в овладении новыми подходами в обучении. Поэтому для опытных преподавателей более актуально – перестроиться, разрушить стереотипы, если таковые возникли, чем усвоить новую технологию обучения. И, прежде всего, надо вспомнить, что проблемная ситуация – это групповая деятельность. Здесь важен и уровень общения, и стиль руководства и достигнутое состояние психологического климата в учебной группе. Некоторым учителям представляется, что все проблемы и попытки заставить учащихся самостоятельно мыслить будет восприниматься как некомпетентность или уклонение от обязанностей руководителя учебного процесса. Можно назвать и ряд личностных барьеров при освоении инклюзивного образования, которые сформировались в течение многих лет активного некритического овладения традиционными методами обучения. У преподавателей начинающих осуществлять интегративное обучение попытки «системного» построения учебного материала на основе правил приводят к неожиданным противоречиям и проблемам. Даже опытные преподаватели  не могут найти и выделить проблемы, необходимые для планирования проблемного занятия, так как эти проблемы скрыты образными сравнениями, наглядными примерами, а также разбивкой материала на отдельные мелкие вопросы, внутри которых может быть выдержан принцип формально-логической непротиворечивости знаний.

Преподаватель должен иллюстрировать не конечный результат, не решение задачи, а условия в их наиболее общем виде. Причем, при пояснении условий проблемной задачи иллюстрируется в основном избыточная информация. Это и создает возможность возникновения проблемы. Некоторые преподаватели спешат заменить устаревшие учебные пособия, а, между тем, это прекрасный материал для создания проблемных ситуаций. Избыточная информация должна быть обязательно принята учащимися. Чем больше степень этого принятия, тем острее будет противоречие и сильнее потребность его решения. При этом необходимо строить отношения с учащимися на принципах сотрудничества. В любом случае установление взаимоотношений сотрудничества с учащимися, их активность, критичность обеспечивают большой эффект учебно-воспитательного процесса. Учитель обеспечивает не только создание проблемной ситуации, но и эффективное решение группой проблемы в установленное учебным планом время (отведенное на рассмотрение и усвоение определенной части учебного материала). Руководить групповым решением проблемы педагог должен с учетом одной из распространенных ошибок — часто случается так, что учащиеся могут высказывать прямо противоположные суждения и не замечать этого. Задача педагога подчеркнуть существование проблемы, направить групповую деятельность на формулировку того, «что дано» и «что требуется найти». В большинстве случаев это означает преодоление основных трудностей в ее решении. При этом используются различного рода наводящие вопросы, которые ориентируют учащихся. Совместная деятельность, ее цель, возникающая в результате создания проблемной ситуации, если она соответствует познавательной потребности учащихся, выполняет организационную роль. На проблемном занятии могут решаться несколько проблемных задач. Решение одной из таких задач может быть оставлено «на дом» для самостоятельной работы. [4]

4 Психологические технологии обучения

Метод мозгового штурма — более точное и содержательное название для широко известного «мозгового штурма» (в правильном переводе «мозгового шторма»), автором которого является американский психолог А. Осборн. Эта методика предназначена для группового обсуждения проблем. Но методика может использоваться и самостоятельно в более широком диапазоне. Все дискуссионные вопросы в учебной группе приобретают характер коллективной деятельности. И это коллективное мышление, если оно и проводится без учета позитивных моментов, заложенных в идее «мозговой атаки», как правило, является неэффективным, ибо успех носит случайный характер.Для нейтрализации негативного влияния целого ряда барьеров, мешающих эффективному протеканию «коллективной мыслительной деятельности» (еще один синоним рассматриваемой методики), применяется набор правил, составляющих основное содержание «мозгового штурма». Самое важное из них вынесено в название.Суть его в том, что оценка выдвинутых гипотез проводится не сразу, а после выдвижения целой серии гипотез участниками дискуссии, то есть оценка идей предпринимается только после того, как все идеи высказаны участниками в течение определенного времени.Важность и методическое значение этого правила раскрывается при взгляде на взаимные оценки участников дискуссии как на основные барьеры в развитии процесса коллективной мыслительной деятельности. Оценка, точнее ожидание негативной оценки, сдерживает процесс выдвижения гипотез. Участники боятся показаться смешными в глазах своих товарищей, и это тормозит их личную инициативу, раскованность, даже глубину «погружения» в проблему. Тем более, что оцениваются, как правило, не только единичные высказывания участников, но и их умственные способности. Все это накладывается на сложнейший процесс развития взаимоотношений в группе, на борьбу за лидерство, за повышение статуса, личное положение студентов или влияние дружеской группировки на всю группировку и, в целом, может дискредитировать интегративное обучение. Казалось бы, влияние оценки должно нивелироваться тем, что в дискуссии все должны выступить и проявить себя. Какая разница участникам: высказаться в начале или в конце дискуссии, проявить инициативу или же перебирать стандартные способы? Все равно учитель даст каждому ученику (или большинству) слово и этим поставит участников в разные условия состязания.[7]

Психологический анализ процесса мышления показывает, что реальная взаимная оценка способностей учащихся зависит не от реальных умственных способностей участников. Решая задачу индивидуально, каждый ученик должен проговаривать вслух все идеи и фразы, которые ему «приходят в голову». При этом первые гипотезы воспринимаются эмоционально положительно, с надеждой на правильность решения, после их сопоставления с условиями задачи или некоторого рассуждения, проверка идет амбивалентная, то есть эмоционально противоречивая реакция. Если гипотеза оказалась неверна, то нередко сам ученик оценивает ее как «нелепую», делая это все же на эмоционально положительном, «мажорном» фоне, если уверен в своих силах, или же с отрицанием предыдущей идеи возникает новая, как это нередко случается в практике. 

При групповом обсуждении проблемы нелегко отказаться от своей гипотезы и тем более принять противоположную именно в силу существования процесса взаимного оценивания (идей, качеств личности и способностей участников). Замечено, что ни один инициативный, творческий человек в группе не согласится стать постоянным автором самых первых, а, следовательно, несовершенных и даже примитивных идей. К тому же многие, в том числе и выдающиеся люди, не могут точно выразить даже правильные идеи. Участникам дискуссии, да и преподавателю, систематическое продуцирование «нелепых» идей может стоить потери благоприятного положения в группе и даже ранее заслуженного авторитета. Этим рискуют, конечно, больше те, чье положение в коллективе неустойчиво. Таким образом, далеко не безразлично, когда выступать в ходе групповой дискуссии. Выступающий последним практически ничем не рискует. В худшем случае, при полном отсутствии творческих способностей, он лишь обобщит то, что сказано до него другими. Не случайно опытные педагоги стремятся дать выступить учащемуся с ограниченными возможностями здоровья в конце диспута, полемического спора на собрании. Для успешной групповой работы надо сделать так, чтобы оценка идеи не связывалась с автором. Необходимо осуществить определенное обезличивание идей. Достигается это оригинальным приемом временного запрещения критики идей, в том числе запрещения всяческих несловесных форм выражения оценки – мимика, смех, жесты. (До тех пор, пока все идеи не будут высказаны). Обезличивание идей в данном случае не означает нанесение ущерба личности. Напротив, личность освобождается от привязывания к собственной идее. В группах, где коллективное обсуждение сводится к личной конкуренции, участники, как правило, не разрешают менять направление первоначально высказанных идей; противоположные мнения делятся между участниками или группировками, которые стремятся победить в споре. Чтобы нейтрализовать негативное влияние привязывания ученика к высказанной фразе, в методике отсроченной оценки применяется специальное правило, которое поощряет участников развивать и поддерживать идеи любого другого человека, как свои собственные. Таким образом, рассматриваемая методика полностью основана на кооперативном сотрудничестве, где правила конфронтации оказываются неуместными. Состязание возможно только как межгрупповое. Конечно, эффект обезличивания идей налагает определенные ограничения на состав участников группы «генерации идей», оптимальное количество которых 7 – 12 человек из числа учащихся. Во-первых, они должны быть согласны с таким «обобществлением» своего умственного потенциала. Преподавателю следует рассказать всем участникам о закономерностях процесса мышления и обосновать, таким образом, правило, согласно которому результат коллективной мыслительной деятельности приписывается всей группе, а не тому участнику, который выдвинул завершающую гипотезу. Во-вторых, в группе «генерации идей» должны быть учащиеся, обладающие фантазией и чувством юмора, те, для кого парадокс не «нелепость», а напротив – желанный результат, ценный сам по себе, доставляющий умственное и эстетическое удовольствие. В-третьих, это должны быть учащиеся достаточно благополучные в межличностных отношениях или просто уверенные в себе.[8]

Методика отсроченной оценки снимает опасения участников, что идея, которая уже «витает в воздухе» усилиями всей группы, станет средством самоутверждения одного из участников в ущерб всем остальным (и за счет всех остальных), которые чувствуют себя «проигравшими». Однако распределение значимости участников существует и в такой группе, но оно как бы генерализовано и приписывается лидеру, наиболее активному и работающему «не оглядываясь». С таким лидером, функции которого может выполнять и сам преподаватель, группа действует гораздо успешнее. Его функция как ведущего – предотвращать сбои, заполнять затяжные и опасные для рабочей настроенности участников паузы, поддерживать робких, одобрять, поощрять тех, кто не способен работать активно без положительной оценки своей работы со стороны руководителя. И уже после 3-4 занятий, как правило, преподаватель может указать тех, кто из учащихся наиболее творчески одарен.[9]

Правила «мозговой атаки»:

1. вопросы, относящиеся к проблеме, нужно задавать в такой форме, чтобы можно было давать краткие (без обоснования) ответы;
2. запрещаются критика участников атаки и их предложений, а также иронические реплики и замечания;
3. отдается предпочтение озарениям и фантазиям перед систематическим мышлением:
4. поощряются комбинации и новые применения уже сделанных предложений;
5. все высказывания фиксируются;
6. высказанные идеи объективируются, (то есть лишаются персональной принадлежности);
7. критика, оценка и отбор предложений осуществляются в особо отведенное время специально подобранной группой учащихся, склонных к практической работе.

Правила проведения «мозговой атаки»:

1. сформулировать проблему в общеупотребительных терминах;
2. не объявлять «ложной» и не прекращать исследование ни одной из идей;
3. подхватывать идею любого рода, даже если ее уместность кажется в данный момент сомнительной;
4. оказывать поддержку всем идеям, чтобы освободить участников от скованности.

Методы активного социально-психологического обучения направлены на психологическое воздействие преднамеренного изменения личностных и профессиональных качеств.

Заключение

     Коррекционная работа требует от психолога профессиональной компетентности. Компетентность – это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в процессе психологической коррекции с социальной микросредой ребенка. Психолог, опираясь на морально-нравственный компонент профессиональной деятельности, создает организационное единство, интеллектуальное и эмоциональное единство коррекционной группы. По концепции Е.С. Романовой [8], социально-экономические реалии современной жизни России  по-новому ставят перед научным сообществом, перед педагогической общественностью проблему взаимоотношений человека и труда. Важнейшим условием, без которого невозможен  переход российской экономики к инновационному социально-ориентированному типу развития, становится утверждение ценностей профессиональной деятельности психолога.

Литератураa

1. Бурменская Г.А., Карабанова О.А., Лидерс  А.Г.  Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психологического развития детей. М.:  Изд-во МГУ, 1990 — 158 c.

2. .Ермолаева М.В. «Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками». – 2-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002 — 176 с.

3. Короткова Л.Д. «Сказкотерапия для дошкольников и младших школьников». Методические рекомендации для педагогической и психокоррекционной работы. М.: ЦГЛ, 2005 —125 c.

4. Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика  и  коррекция  гиперактивности ребенка.  М.:НИИ семьи, 1997 — 64 c.

5. Крыжановская Л.М. Артпсихология как направление психолого-педагогической реабилитации подростков. М.: Педагогическое общество России, 2004 — 159 c.

6. Крыжановская Л.М. Психолого-педагогическая реабилитация подростков. М.:ВЛАДОС, 2008 — 123 c.

7. Лютова  Е.К.,  Монина  Г.Б.  Шпаргалка  для  взрослых:  Псикоррекционная работа с гиперактивным, агрессивными, тревожными и аутичными  детьми.   М.: Генезис, 2000 — 192 c.

8. Романова Е.С. Журнал «Вестник практической психологии образования». №2 (23) 2010 —  c 50-55.

9. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии, 2008,  №1. –  с. 69