Журнал 3 от 2023 года №47
Б.Н. Рыжов - Системная психология
Б.Н. Рыжов - История псих-ой мысли
Содержание №47 2023

Психологические исследования


Романова Е. С., Абушкин Б. М. Актуальные задачи личностного развития школьников для повышения эффективности их учебной деятельности

Бразгун Т. М., Ткачева В. В. Психологическое консультирование как инструмент выявления особенностей родительско-детских отношений в семьях детей с ОВЗ

Злобина М. В., Краснорядцева О. М. Многомерность психологических характеристик феномена «толерантность (интолератность) к неопределенности»

Лигай Л. Г., Данилова Е. Ю., Земченкова В. В. Системный социально-психологический анализ проблем подготовки научных и научно-педагогических кадров

Дядык Н. Г. Системный анализ взаимосвязи буллинг-структуры и психологической атмосферы в школьном коллективе

Кучарин Е. А., Котова Е. В. Взаимосвязь ревности и привязанности в юношеском возрасте

К юбилею В. И. Лубовского


Богданова Т. Г., Назарова Н. М. В. И. Лубовский и современная специальная психология

Лубовский Д. В. Значение работ В. И. Лубовского для специальной психологии и практики обучения детей с нарушениями в развитии

Лубовский В. И. Что такое «структура дефекта»? (аннотация к статье С. М. Валявко)

Информация


Сведения об авторах журнала «Системная психология и социология», 2023, № 3 (47)

Наши партнеры
 

Борисова В. А. ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

Журнал » 2012 №6 : Борисова В. А. ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
    Просмотров: 10001

ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

 

Борисова В. А.
МГПУ, Москва

 

Представлены результаты изучения уровней развития воображения у младших школьников с задержкой психического развития и школьников массовых классов. Выявлено, что у младших школьников коррекционных классов уровни развития образного и вербального воображения ниже, чем у учащихся массовых классов. Особенности образного воображения младших школьников с ЗПР свидетельствуют о недостаточной сформированности их образов-представлений, а особенности вербального воображения проявляются в ограничении словарного запаса, более длительном периоде словотворчества, снижении номинативной функции речи.
Ключевые слова: воображение, младший школьник, задержка психического развития, речь, уровень развития.

 

 

FEATURES OF CREATIVE IMAGINATION WITH
YOUNG SCHOOL STUDENTS WITH A MENTAL RETARDATION

AND DEVELOPMENTAL DELAY

  

Borisova V. A.
MCTTU, Moscow

 

Results of studying of levels of development of imagination at young school students with mental retardation and developmental delay and school students of mass classes are presented. It is revealed that at young school students of orrectional classes levels of development of figurative and verbal imagination are lower than students of mass classes have. Features of figurative imagination of young school students with mental retardation and developmental delays testify to an insufficiency of their images representations, and features of verbal imagination are shown in lexicon restriction, in more longer period of word creation, in decreasing of a nominative function of speech.

Key words:imagination, younger school student, mental retasdation and developmental delay, speech, level of development.

  

Введение

 

   В каждый период детского развития творческое воображение функционирует особенным образом, свойственным именно данной ступени развития, на которой стоит ребенок. В младшем школьном возрасте в условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъ­являют специальные требования, которые побуждают его к произ­вольным действиям воображения. Ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, которые помогают понять учебный материал и усвоить его, то есть воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.
    Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений у детей. Переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к концу обучения в начальной школе, когда ученик приобретает значительно больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче. В начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет, а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ.
   При задержке психического развития наблюдается дефицитарность «предпосылок» мышления (Г.Е.Сухарева, К.С.Лебединская, И.Ф.Марковская и др.),  к которым можно отнести и воображение. Недостаточная сформированность образов-представлений у школьников с ЗПР, показанная в работах С.К.Сиволапова [4], приводит к затруднениям возможности оперирования ими, что снижает уровень развития творческого воображения. Кроме того, у школьников с ЗПР наблюдаются речевые недостатки, что неблагоприятно сказывается на развитии познавательной сферы в целом и соответственно на воображении. Еще Л.С. Выготский отмечал, что задержка в развитии речи, знаменует собой и задержку развития воображения [1].
    Учитывая важную роль воображения в учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития, была определена цель исследовании - изучить особенности творческого воображения учащихся этой категории для разработки и реализации для них развивающей программы. Задачами исследования явились: определение уровня развития творческого воображения  младших школьников с ЗПР и выявление специфических особенностей их воображения.

 

1 Организация и методики исследования

 

     Данное исследование было проведено на учащихся общеобразовательной школы г. Серпухова, в котором принимали участие учащиеся 3-х классов -  коррекционного класса (дети с диагнозом ЗПР) – 27 человек и учащиеся с нормальным психическим развитием - 32 человек.  
    Для решения поставленных задач использовались следующие методики: субтесты  батареи    тестов    Е.Е.Туник  «Творческое мышление» («Составление выражений», «Использование предметов», «Составление изображений») [3]  и субтест Е. Торренса («Незаконченные фигуры»). [2]

 

2 Результаты констатирующего эксперимента

 

    Результаты анализа данных, полученных при использовании выше указанных методик,  представлены на рисунках.
На рис. 1 представлены средние значения показателей субтеста «Выражения» учащихся коррекционного и массового 3-х классов.



Рис. 1 Средние значения показателей  вербального субтеста

«Выражения» у учащихся коррекционного и массового 3-х классов

 

    При сравнении средних показателей субтеста  «Выражения» следует отметить, что показатели беглости, гибкости и оригинальности теста у детей коррекционного класса ниже, чем у детей массового класса.  Достоверность   различий   анализировалась с помощью t-критерия Стьюдента для независимых выборок. Статистический анализ показал достоверность различий между показателями беглости (t = -5,831, при р < 0,05) и гибкости (t = -3,237, р < 0,05). Показатели оригинальности вербального теста «Составление выражений» статистически незначимы (t = -0,295, при р > 0,05).
    При анализе ответов детей коррекционного класса можно отметить, что они были достаточно необычными, в них наблюдалось отступление от очевидного, общепринятого, что может свидетельствовать о более длительном периоде словотворчества у школьников с ЗПР. Кроме того,  вычислялись среднеквадратичные отклонения показателей субтестов в каждом классе. Оказалось, что большинство детей коррекционного класса по показателю «беглости» распределились на низком уровне (81%). Половина детей (50%) массового класса имели высокий уровень по этому показателю. Это свидетельствует о более низкой продуктивности выполнения таких заданий у школьников коррекционного класса, причиной, которой может быть недостаточный уровень речевого развития. Большинство детей коррекционного класса (66,7) имели средний уровень показателя «гибкости» по данному тесту, а учащиеся массового класса (53,3%) - высокий уровень.       
      По показателю оригинальности школьники коррекционного и массового класса распределились на высоком (46,7%  учащихся и 57,1% учащихся) и низком уровнях (53,3% учащихся и 42,9% учащихся) соответственно, их показатели между собой были близки. На рис. 2 представлены средние значения показателей субтеста «Использование предметов».
                               
Рис. 2  Средние значения показателей субтеста

«Использование предметов» учащихся коррекционного и массового 3-х классов

 

     На рис. 2 можно видеть, что все показатели субтеста «Использование предметов» в массовом классе выше, чем в коррекционном классе. Статистический   анализ   показал   достоверность    различий   между показателями теста беглость, гибкость, оригинальность у детей каждой из групп (по критерию Стьюдента, доверительная вероятность (р = 0,01; р = 0,00; р =0,002 соответственно). Выполнение субтеста «Использование предмета» представило определенную трудность для детей как массового, так и коррекционного классов. Однако дети массового класса перечислили больше способов использования предмета за отведенное на это задание время и использовали больше категорий, чем дети коррекционного класса. Дети коррекционного класса в своих ответах часто применяли те, которые упоминались в инструкции (очевидные способы использования предмета) и повторяющиеся (полностью), дублирующие друг друга ответы. Таким образом, анализ вербальных тестов показал, что учащиеся коррекционных классов имеют более низкую речемыслительную активность, чем нормально развивающиеся школьники. Рассмотрим средние значения показателей фигурного субтеста «Составление изображений» (рис. 3). 


Рис. 3 Средние значения показателей субтеста «Составление изображений»
 учащихся коррекционного и массового 3-х классов

 

Средний показатель беглости-гибкости экспериментальной группы ниже показателя беглости-гибкости контрольной группы на 2,5%. Средний показатель оригинальности экспериментальной группы ниже показателя оригинальности контрольной группы на 45,8%.

Для того чтобы установить значимость показателей фигурного субтеста «Составление изображений» был использован Т-метод. Сравнение показателей теста показало, что они статистически значимы для оригинальности ( t = -3,571, при р < 0,05), а для беглости-гибкости не достоверны (t = -0,612, при р > 0,05).

Для определения показателя оригинальности по субтесту «Составление изображений» необходимо было учитывать число оригинальных элементов рисунка. Под оригинальным элементом понимается элемент необычной формы или необычное расположение элемента, необычное использование элемента, оригинальное расположение элементов относительно друг друга. Сравнивая результаты учащихся коррекционного и массового классов по этому показателю, можно отметить, что учащиеся коррекционного класса использовали мало оригинальных элементов при выполнении задания этого теста, их ответы были очевидны. Это может свидетельствовать об их более низкой интеллектуальной активности по сравнению с учащимися массового класса. При выполнении задания субтеста «Составление изображений» ученики должны были не только составить заданные изображения, но и придумать свою картинку, используя заданные фигуры и дать ей название.

Большинство детей - 72% учеников коррекционного класса и 87% детей массового класса придумали свое изображение. При этом придуманные  детьми массового класса названия рисунков были вполне адекватны их содержанию. Большинство же детей коррекционного класса (65%) придумали своим рисункам названия, которые не соответствовали содержанию. В массовом классе таких детей в 4 раза меньше (15%). Таким образом, правильно выполнили вторую часть задания 7% детей коррекционного класса и 72% детей массового класса.

Рассмотрим,  какие различия в показателях теста фигурного субтеста Е. Торренса «Закончи рисунок» у детей коррекционного и массового класса. На графике рисунка 4 представлены средние значения показателей субтеста Е. Торренса «Закончи рисунок».



Рис. 4 Средние значения показателей теста Е. Торренса

«Закончи рисунок» учащихся коррекционного и массового 3-х классов

 

     На рис. 4 можно видеть, что все средние значения показателей субтеста «Закончи рисунок» выше в массовом классе. По всем регистрируемым параметрам (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность) между  группами были получены статистически значимые различия ( t = - 5,870, при р < 0,05; t = -7,812, при р < 0,05; t = -4,453, при р < 0,05, t = -3,646, при р < 0,05 соответственно).  Беглость и гибкость детей коррекционного класса не соответствует норме (норма - 8,9, 7,6 соответственно). Это может свидетельствовать о ригидности  мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и низкой мотивации. Более низкие показатели, полученные школьниками с ЗПР по сравнению с учащимися массового класса, свидетельствует о сниженной способности к изобретательской и конструктивной деятельности школьников с ЗПР, что может быть связано с трудностями оперирования образами-представлениями.

 

Выводы

  1. У учащихся коррекционных классов уровень развития образного  воображения ниже, чем у детей массового класса.
  2. У учащихся коррекционных классов уровень развития вербального воображения ниже, чем у детей массового класса.
  3. Качественные отличия выполнения невербальных заданий у учащихся коррекционных классов свидетельствуют о трудностях расчленения, соотнесения, объединения и сопоставления образов-представлений и их отдельных элементов.
  4. Качественные отличия выполнения вербальных заданий у учащихся коррекционных классов свидетельствуют об отставании в речевом развитии, которое проявляется в ограничении словарного запаса, более длительном периоде словотворчества, снижении номинативной функции речи при обозначении придуманных изображений.

 

Литература

  1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- М., Просвещение, 1991. — 93 с.
  2. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е.Торренса. -  СПб.,  Иматон, 2006 — 176 с
  3. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления.  – Спб., 2002 — 116 с.
  4. Сиволапов С.К. Особенности образной сферы у школьников с ЗПР// Дефектология,1988.- №2 — с 3